೫.೭ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಬೋಧನಾ ಸಮಯ

ಸರಕಾರಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಕೊರತೆಯನ್ನು ಎರಡು ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಒಂದು, ಶಿಕ್ಷಕ ಮಕ್ಕಳ ಪರಿಮಾಣವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದರಿಂದ. ಮತ್ತೊಂದು ವಿಧಾನ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಸಮಯದ ಲೆಕ್ಕಚಾರದಿಂದಲೂ ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಬಹುದು. ಇದನ್ನ ಈ ರೀತಿ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಬಹುದು. ಸರಕಾರಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳು ಒಂದು ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಸರಾಸರಿ ೧೨ ವಾರಗಳು ವಾರ್ಷಿಕ ರಜೆಯಲ್ಲಿ ಮುಚ್ಚಿರುತ್ತವೆ. ಉಳಿದ ೪೦ ವಾರಗಳಲ್ಲಿ ೬೦ ದಿನಗಳ ರಜೆಯು ಭಾನುವಾರ ಮತ್ತು ಶನಿವಾರದ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತವೆ (ಶಾಲೆಗಳು ಅರ್ಧ ದಿನ ಕೆಲಸ ಮಾಡಿದರೂ). ಇನ್ನು ಉಳಿದ ೨೨೦ ಸಂಭವನೀಯ ಶಿಕ್ಷಕರ ಹಾಜರಾತಿ ಅಥವಾ ಶಾಲೆ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ನಡೆಯುವ ದಿನಗಳು. ಇದರಲ್ಲಿ ೨೦ ದಿನಗಳು ಅಥವಾ ಕೆಲವು ವಿಶೇಷ ಸಮಯಗಳಲ್ಲಿ ಇದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು (ಗಲಭೆ, ಮುಷ್ಕರ, ಬಂದ್ ಇತ್ಯಾದಿ) ರಜೆ ಹಾಗೂ ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ದೊರೆಯುವ ರಜೆಗಳಾಗಿವೆ. ಹವಾಮಾನದ ವ್ಯತ್ಯಾಸದಿಂದ ಶಾಲೆಗಳು (ಭಾರಿ ಮಳೆ ಮತ್ತು ಬಿಸಿಲಿನ ಧಗೆ) ಸರಾಸರಿ ೧೨ ದಿನಗಳು ಮುಚ್ಚಿರುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಜನಗಣತಿ, ಚುನಾವಣೆ, ಇತರ ಸಮೀಕ್ಷೆಗಳು, ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬಂದಿಸಿದ ತರಬೇತಿಗಳಿಂದ ಸುಮಾರು ಒಂಬತ್ತು ದಿನಗಳು, ಬೋಧನೇತರ ಕೆಲಸಗಳು, ತಿಂಗಳಿಗೆ ಸರಾಸರಿ ಒಂದು ದಿನ ಸಂಬಳಕ್ಕೆ, ಇಲಾಖೆಯ ಕೆಲಸಗಳಿಗೆ ಒಂಬತ್ತು ದಿನಗಳು – ಅವೆಂದರೆ ಸರಕಾರದಿಂದ ದೊರೆಯುವ ಉಚಿತ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ, ಉಚಿತ ಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಸಮವಸ್ತ್ರ ವಿತರಣೆ, ಬಿಸಿಯೂಟಕ್ಕೆ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮೇಲು ಉಸ್ತುವಾರಿ ಇತ್ಯಾದಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು. ಇವಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆ ಆಡಳಿತದಲ್ಲಿ ಸಹಾಯ, ಸೇವೆಯಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ಇತ್ಯಾದಿ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಈ ಎಲ್ಲಾ ಕಡಿತಗಳ ನಂತರ ಒಂದು ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆ ನಡೆಸಲು ದೊರಕುವುದು ಕೇವಲ ೧೫೦ ದಿನಗಳು ಮಾತ್ರ. ಇದನ್ನು ಅನೇಕ ಪರಿಶೀಲನೆ (Cross-cheks)ಮೂಲದ ಮಾಹಿತಿಯ ವಾಸ್ತವಿಕ ವಿವೇಚನೆ ಜ್ಞಾನದಿಂದ ನಮ್ಮ ಅಧ್ಯಯನವು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಇದು ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳಾದ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಕೆಲಸವನ್ನು ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಮಾಡಿ ಕ್ರಮ ತಪ್ಪದಂತೆ ಎಚ್ಚರವಹಿಸುವಂತೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ.

ಉಳಿದ ೧೫೦ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿದಿನ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸರಾಸರಿ ಆರು ಘಂಟೆಗಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಶಾಲೆಗೆ ತಡಮಾಡಿಬರುವುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಬೇಗ ಹೊರಡುವುದು, ಸಾಮಾನ್ಯ ಗೈರು ಹಾಜರಿ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಪ್ಪಿತ ಅಭ್ಯಾಸ. ನಾವು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ ಸರಿಸುಮಾರು ಅರವತ್ತು ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಹತ್ತು ದಿನಗಳಿಗೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಗೈರುಹಾಜರಿದ್ದರು. ಇದಕ್ಕೆ ಮುಖ್ಯಶಿಕ್ಷಕರು ಹೊರತಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯ ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಿ ನೀವೇ ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸರಿ ಎಂದಾಗ, ಅವರು ನಾನು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಔಪಚಾರಿಕ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಬಿ.ಇ.ಓ ಕಛೇರಿ, ಬಿ.ಆರ್.ಸಿ. ಕಛೇರಿ, ತಾಲ್ಲೂಕು ಪಂಚಾಯತಿ, ಇತರ ಇಲಾಖೆಗಳಿಗೆ ಹೋಗಿರುತ್ತೇವೆ ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಮತ್ತೊಂದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಾದರಿ ಎಂದರೆ ಊಟದ ನಂತರ ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಶಾಲೆಯು ಬೆಳಗಿನ ಮರುರೂಪ ಪಡೆಯದೇ ಇರುವುದು. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಕೇಳಿದಾಗ, ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಗೆ ಹೋದರೆ ಬರುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿ ನಾವು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಿದ್ದೇವೆ ಎಂದು ಉತ್ತರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಮೇಲಿನ ಎಲ್ಲಾ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿ, ಅವಲೋಕಿಸಿ, ಪೋಷಕರು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ನೀಡಿರುವ ಪ್ರಶಂಸಾ ಪತ್ರ ಮತ್ತು ದೂರು ಪತ್ರಗಳ ಮಾಹಿತಿಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಸರಾಸರಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರು ನಾಕು ಗಂಟೆಗಳ ಕಾಲ (ಕೆಲಸದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ) ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.

ಪ್ರಾಯೋಗಿಕತೆ ಇಲ್ಲದ ಬೋಧನೆ

ಪ್ರಾಯೋಗಿಕತೆ ಇಲ್ಲದ ಬೋಧನೆ

ಕೊನೆಯದಾಗಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರದ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳಾದ ಶಿಕ್ಷಕರುಗಳು ವಾಸ್ತವಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಏನನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ಪರಿಗಣನೆ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದನ್ನು ಮುಂದೆ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲಾಗಿದೆ. ನಾವು ಶಾಲೆಗೆ ಭೇಟಿ ನೀಡಿದಾಗ ಬಹಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಎಲ್ಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಯಾವುದಾದರೂ ರೀತಿಯ ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವುದನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಒಂದು ವರ್ಷದ ನೂರಾ ಐವತ್ತು ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವ ಸಮಯ ಪ್ರತಿದಿನಕ್ಕೆ ಸರಾಸರಿ ಎರಡು ಗಂಟೆಗಳು ಮಾತ್ರ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ಗಂಟೆಗೆ ಐವತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಸಿಮೀತಗೊಳಿಸಿ ಭಾಗಿಸಿದರೆ ಬರುವ ಅಂದಾಜು ಸಮಯ ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಬೋಧನೆಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ವಹಿಸಿ ಗಮನಹರಿಸಬಹುದಾದ ಸಮಯ ಒಂದು ನಿಮಿಷ. ಇದನ್ನು ಇಡೀ ವರ್ಷಕ್ಕೆ ವಿಸ್ತರಿಸಿದರೆ ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಒಂದು ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ವಹಿಸಿ ಬೋಧನೆ ಮಾಡಬಹುದಾದ ಸಮಯ ಒಂದು ದಿನ ಮಾತ್ರ. ಇದನ್ನು ಹೀಗೂ ನೋಡಬಹುದು. ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕ ಇಡೀ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಬೋಧನೆ ಮಾಡಲು ಗಮನಹರಿಸಲು ಸಿಗುವ ಸಮಯ ಒಂದು ದಿನ ಮಾತ್ರ.

೫.೮ ಶಿಕ್ಷಕರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು

ಶಿಕ್ಷಕರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಹಾಗೂ ತರಗತಿಯ ಒಳಗೆ ನಡೆಯುವ ವಿವಿಧ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಈ ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು. ಹೀಗಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಸಮಯವನ್ನು ನಾವು ಶಾಲೆಯ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯ ಗುರುಗಳಿಗೆ ತಿಳಿಸುತ್ತಿರಲಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲದೆ ನಾವು ಶಾಲೆಗೆ ಭೇಟಿ ನೀಡಿದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಯಿತು. ಅವೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುವ ರೀತಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವ ಆಸಕ್ತಿ, ಶಿಕ್ಷಕರು ಏನು ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದರು, ಶಾಲೆಯ ಇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಇನ್ನೂ ಮುಂತಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಕ್ಷೇತ್ರ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಟಿಪ್ಪಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿತ್ತು.

25_23_EKPSMS-KUH

ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಿಂತ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವ

ಹೀಗೆ ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ದಾಖಲಿಸಿಕೊಂಡ ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವ ಮೂಲ ಕೊರತೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸಹಕಾರಿಯಾಗಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕನಿಷ್ಠ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆ. ಇದನ್ನು ಹೀಗೆ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಿದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿಗೆ ನಾವು ಭೇಟಿ ನೀಡಿದ್ದಾಗ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಶೇಕಡ ೨೫ರಷ್ಟು ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಈ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಮೂರು ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಗ್ರಹಿಸಬಹುದು. ಮೊದಲಿಗೆ, ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ ಶಾಲೆಗಳು ರಜೆಯಲ್ಲಿ ಮುಚ್ಚಿದ ದಿನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ರಜೆ ಹಾಕಿದ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಪರಿಗಣಿಸಿಲ್ಲ. ಎರಡು, ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯದಸಮಯ್ದಲ್ಲಿ ನಾವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸ್ವಲ್ಪ ತಡಮಾಡಿಕೊಂಡು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಭೇಟಿ ನೀಡುತ್ತಿದ್ದೆವು. ಅಂದರೆ ಶಾಲೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಅಥವಾ ಬಹಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ನಡೆಯುತ್ತಿದ್ದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಭೇಟಿ ನೀಡಲಾಗಿತ್ತು. (ಬೆಳಿಗ್ಗೆ ೧೧ ರಿಂದ ೧.೩೦) ಮೂರು, ಬೋದನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಬಹಳ ವಿಶಾಲ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಪರಿಭಾವಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಇದು ಬೋಧನಾ ತಟಸ್ಥ ಮಾದರಿಗೆ ಸಂಬಂದಿಸಿದ್ದು ಆಗಿರಬಹುದು, ಹಾಗೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗಟ್ಟಿಧ್ವನಿಯಿಂದ ಓದುವಂತೆ ಕೇಳುವುದು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಬರವಣಿಗೆಯ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಅವಲೋಕಿಸುವುದು.

ಒಬ್ಬರೇ ಶಿಕ್ಷಕರು ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ (ಒಂದೇ ಕೊಠಡಿಯಲ್ಲಿ) ತೊಡಗಿದರೆ ಬೋಧನಾ ಮಟ್ಟ ಅತ್ಯಂತ ಕನಿಷ್ಟ ಮಟ್ಟದಾಗಿರುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ. ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮುಖ್ಯ ಆದ್ಯತೆಯೆಂದರೆ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ನಿಶಬ್ದದಿಂದ ಇರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಆಗಬಹುದಾದ ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವುದು. ಒಟ್ಟು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಿದ್ದವು. ಈ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಒಟ್ಟು ೯೨ ಮಂದಿ ಶಿಕ್ಷಕರಲ್ಲಿ ನಾವು ಭೇಟಿ ನೀಡಿದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಬಹಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಬಹುತೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗುತ್ತಿದ್ದರು. ಇವರಲ್ಲಿ ಕೆಲವರಿಗೆ ಕನಿಷ್ಟ ಮಟ್ಟದ ಬೋಧನಾ ಆಸಕ್ತಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದನ್ನು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಪ್ರತಿಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗುತ್ತಿದ್ದರು. ಇವರಲ್ಲಿ ಕೆಲವರಿಗೆ ಕನಿಷ್ಟ ಮಟ್ಟದ ಬೋಧನಾ ಆಸಕ್ತಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದನ್ನು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಪ್ರತಿಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರು ಶಾಲೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಬೋಧನೇತರ ಆಡಳಿತ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿತೊಡಗಿರುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಂಡು ಬಂತು. ಇವರು ಹಾಜರಾತಿ, ವರದಿ ಮತ್ತು ಇತರ ದಾಖಲಾತಿಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಈ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿದ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳ ಕಡೆಗೆ ನೋಡುತ್ತಾ ಕುಳಿತು ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದರು. ಇವರಲ್ಲಿ ಕೆಲವರು ಕಾಲ ಕಳೆಯುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತು ಓದುವ ಮತ್ತು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ರೀತಿ ಇದ್ದರು. ಹೀಗೆ ಅತ್ಯಂತ ಲಿಬರಲ್ ಆಗಿರುವ ಸಮಯದ ಉಪಯೋಗದ ಮಾದರಿಗಳು ಅಪಾಯಕಾರಕವಾಗಿವ ಇದು ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿನ ಒಪ್ಪಿತ ನಿಯಮದಂತೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.

೫.೯ ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪ

ಕ್ಷೇತ್ರ ಕಾರ್ಯದ ಸಂದರ್ಭಧಲ್ಲಿ ನಾವು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಭೇಟಿ ನೀಡಿದಾಗ ೧ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸುತ್ತಿದ್ದ ಆ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು, ಬೆಳಿಗ್ಗೆ ಶಾಲೆ ಪ್ರಾರಂಭವಾದಾಗ ನೀವು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿರುವ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಯಾವುದು ಎಂದು ಪ್ರಶ್ನಿಸಿದಾಗ, ಶೇಕಡ ೪೮.೦೦ ಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಇನ್ನೂ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿಲ್ಲ ಎಂದು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ ಹೊರತು, ಬೋಧನೆಗೆ ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಉತ್ತರಿಸಲಿಲ್ಲ. ಉಳಿದ ಶೇಕಡ ೫೨,೦೦ರಷ್ಟು ಶಿಕ್ಷಕರು ಶಾಲೆ ಪ್ರಾರಂಭವಾದಾಗ ನಾವು ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆಯನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಬೋಧನೆ ಮಾಡುತ್ತೇವೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದ್ದರು. ಇದು ಏನೇ ಇದ್ದರೂ ನಾವು ಶಾಲಾ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅವಲೋಕಿಸಿದಾಗ ಬರವಣಿಗೆ ಅಭ್ಯಾಸವು ಸಾಮಾನ್ಯ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಟದಾಗಿದೆ. ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆಯಲ್ಲಿರುವುದನ್ನು ನೋಡಿಕೊಂಡು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ಬರೆಯುವ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ನೋಡಿಕೊಂಡು ಬರೆಯುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಇದೆ.ಅಲ್ಲದೆ ೬ ಮತ್ತು ೭ನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗೈಡ್‌ಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಕಾಫಿ ಮಾಡುವುದು ಕಂಡು ಬರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಬರೆಯುವ ನೋಟ್ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲನಾ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಅವಲೋಕಿಸಿದಾಗ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು ನೋಟ್ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಗೀಚಿದ ಬರಹ ಅಥವಾ ಅವಸರದಿಂದ ಬರೆದಿರುವುದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.

ಬೋಧನೆ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನ

ಬೋಧನೆ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನ

೧ನೇ ತರಗತಿ ಮತ್ತು ೨ನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಗಾಬರಿ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಮತ್ತೊಂದು ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನವೆಂದರೆ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ನಿರ್ಲಕ್ಷಿಸಿರುವುದು. ಹೇಗೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಯಾವುದೇ ಕಲಿಕಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಇಲ್ಲದೆ ಸುಮ್ಮನೆ ಕೊಠಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಕೂರಿಸುವುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಆಸಕ್ತಿಗಳಿಗೆ (ಕಿತಾಪತಿ, ಪುಸ್ತಕ ಹರಿಯುವುದು ಇತ್ಯಾದಿ) ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಬಿಡುವುದು. ಮಕ್ಕಳು ಸುಮ್ಮನೆ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂದು ಬಯಸುವುದು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಬೋದನೆ ಮಾಡಲು, ಗಮನ ಕೊಡಲು ಆಗದಿರುವುದು ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು. ಆದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಹಿರಿಯ ತರಗತಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ಅಂದರೆ ೫, ೬ ಮತ್ತು ೭ನೇ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಬೋಧನೆ ಮಾಡಲು ಸ್ವಲ್ಪ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ವಹಿಸುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಕರೆ ನೀಡುವ ಸಮಜಾಯಿಸಿ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ೧, ೨ನೆಯ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಪಾಠ ಹೇಳುವುದು ಬಹಳ ತಗಾದೆ ಮತ್ತು ಅದು ಬಹುದೊಡ್ಡ ಸವಾಲು. ೫ನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಸ್ವಲ್ಪ ಗಂಭೀರವಾಗುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗಳಿಂದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಫಲಿತಾಂಶವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಜೊತೆಗೆ ನಾವು ಶಾಲೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಫಲಿತಾಂಶ ಬರಲಿ ಎಂಬ ಆಸಕ್ತಿಯಿಂದ ೫, ೬ ಮತ್ತು ೭ನೆಯ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ವಹಿಸಿ ಬೋಧನೆ ಮಾಡುತ್ತೇವೆ. ಎಂದು ಕೆಲವು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಪಡುತ್ತಾರೆ.

ಬೆರಳೆಣಿಕಯಷ್ಟು ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಾತ್ರ ಬೋಧನಾ ಕಲಿಕೆ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೂ ಮಕ್ಕಳು ಆಗಾಗ ಬದಲಾದ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಬಯಸುತ್ತಿರುವುದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಶಿಕ್ಷಕರು, ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಇತ್ತೀಚಿನ ತರಬೇತಿಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸಿರುವವರು ಬೋಧನೆಯನ್ನು ‘ಕಲಿ-ನಲಿ’ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಸಲು ಸಫಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ‘ಕಲಿ-ನಲಿ’ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಲಾದ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನವನ್ನು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಏಕಾಏಕಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಷ್ಟ. ಒಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಕಥೆಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸಿಕೊಂಡು ನಿಧಾನವಾಗಿ ಓದುತ್ತಿದ್ದುದನ್ನು ನಾವು ಗಮನಿಸುತ್ತಿದ್ದೆವು. ಇಬ್ಬರು ಶಿಕ್ಷಕರು ನಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತೋರಿಸಿ ಬೋಧನೆ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೊಬ್ಬರು ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಕೋ – ಕೋ ಆಟವನ್ನು, ಸಂಘಟಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತರಬೇತಿ ನೀಡುತ್ತಿದ್ದರು. ಒಟ್ಟಾರೆ ಇಂತಹ ಕೆಲವು ಉತ್ತಮ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳೆಲ್ಲಾ ಕಗ್ಗತ್ತಲಲ್ಲಿ ಪುಟ್ಟ ದೀಪದಂತೆ ಕಂಡರೂ ಬಹಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಕನಿಷ್ಠ ಪ್ರಮಾಣದ ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳದೆ ಅಧಿಪತ್ಯ.

೫.೧೦ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಸಮಾನತೆ

ಇದುವರೆಗೆ ನಾವು ನಾಲ್ಕು ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಇರಬಹುದಾದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಹೀಗೆ ಚರ್ಚಿಸುವಾಗಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಗುಂಪಿನ ಜನರ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದೇ ಉಲ್ಲೇಖಗಳನ್ನು ನೀಡಿಲ್ಲ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಇರುವ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ವಿಶಾಲವಾಗಿ ವಗ೪, ಜಾತಿ, ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಮತ್ತು ಸೌಲಭ್ಯವಂಚಿತ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ.

ನಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಅಸಮಾನತೆಯು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುವ ಲಕ್ಷಣ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಇರುವ ಕೆಲವು ಅಡೆತಡೆಗಳನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ಗುರುತಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಬಡತನದ ರೇಖೆಗಿಂತ ಕೆಳಗಿರುವ ಕೌಟುಂಬಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪೋಷಕರು ಶಾಲೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಳುಹಿಸಿಲು ಅತ್ಯಂತ ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟದ ಹಣಕಾಸು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಇದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಇಂತಹ ಕುಟುಂಬದ ಮಕ್ಕಳು ದುಡಿಮೆ ಮಾಡುವುದು (ಬಾಲಕಾರ್ಮಿಕರಾಗಿ ದುಡಿಯುವುದು) ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಪೂರಕವಾದ ಪರಿಸರವನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕುವುದಕ್ಕೆ ಕನಿಷ್ಠ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧ ಬೆಳೆಸುವುದು ಬಹಳ ಕಷ್ಟ. ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ತಾರತಮ್ಯದಿಂದ ಬಾಲಕಿಯರು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಯ ನಂತರ ಶಾಲೆಗೆ ಹಾಜರಾಗದೇ ಇರುವುದು, ಶಾಲೆ ಬಿಡುವುದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಗ್ರಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.

ಕೋಷ್ಟಕ ೫.೭ ಶಾಲಾವಾರು ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಂಖ್ಯೆ ಹಾಗೂ ಪರಿಮಾಣ

ಕ್ರ. ಸಂ

ಗ್ರಾಮ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೆಸರು

ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ

ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಂಖ್ಯೆ

ಪರಿಮಾಣ

ಗಂಡು

ಹೆಣ್ಣು

ಒಟ್ಟು

ಗಂಡು

ಹೆಣ್ಣು

ಒಟ್ಟು

ಶಿಕ್ಷಕರು

ಮಕ್ಕಳು

೦೧ ಯರೇಹಂಚಿನಾಳ

೨೮೫

೨೨೦

೪೭೮

೦೫

೧೦

೦೧

೪೭

೦೨ ಭಿನ್ನಾಳ

೨೦೬

೧೫೯

೩೬೫

೦೬

೦೨

೦೮

೦೧

೪೬

೦೩ ಸಿದ್ನೇಕೊಪ್ಪ

೧೧೧

೧೦೩

೨೧೪

೦೬

೦೬

೦೧

೩೬

೦೪ ಒಟ್ಟು ಯರೇಹಂಚಿನಾಳ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿ

೫೭೫

೪೮೨

೧೦೫೭

೧೭

೦೭

೨೪

೦೧

೪೪

ಮೂಲ: ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯದ ಮಾಹಿತಿ

ಕ್ರ. ಸಂ

ಗ್ರಾಮ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೆಸರು

ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ

ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಂಖ್ಯೆ

ಪರಿಮಾಣ

ಬಾಲಕ

ಬಾಲಕಿ

ಒಟ್ಟು

ಪುರುಷರು

ಮಹಿಳೆಯರು

ಒಟ್ಟು

ಶಿಕ್ಷಕರು

ಮಕ್ಕಳು

೦೧ ಕಬ್ಬರಗಿ

೨೮೨

೨೧೦

೪೯೨

೫೫

೦೨ ಸೇಬಿನಕಟ್ಟೆ

೧೩೨

೧೧೬

೨೪೮

೩೬

೦೩ ಮನ್ನೇರಾಳ

೨೦೧

೧೪೧

೩೪೨

೪೩

೦೪ ಬೀಳಗಿ

೮೦

೯೧

೧೭೧

೩೫

೦೫ ಒಟ್ಟು ಗ್ರಾಮಪಂಚಾಯತಿ

೬೯೫

೫೫೮

೧೨೫೩

೨೫

೨೯

೪೪

ಮೂಲ: ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯದ ಮಾಹಿತಿ

ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಒಳಗೆ ಎಲ್ಲಾ ಜಾತಿ ಅಥವಾ ಗುಂಪುಗಳ ನಡುವೆ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ನೀಡಲಾಗಿಲ್ಲ. ಅವಕಾಶ ವಂಚಿತ ಸಮುದಾಯಗಳ ಜನರುಗಳಿಗೆ ಇದು ಒಂದು ರೋಗವಾಗಿ ಕಾಡುತ್ತಿದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಸಮಸ್ಯೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೂಪದಲ್ಲಿದೆ.

ಮೊದಲಿಗೆ, ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾದ ಎರಡು ದಾರಿಗಳು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವರ್ಗ ಅಥವಾ ಗುಂಪಿನ ಜನರಿಗೆ, ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ದೊರಕುತ್ತಿವೆ. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೂಲ ಸರಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ದ್ವಿರೂಪತೆ. ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಉತ್ತಮ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು, ಹೆಚ್ಚು ವೆಚ್ಚದಾಯಕವಾಗಿವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಇವು ವಿಶೇಷ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಕುಟುಂಬಗಳಿಗೆ ರೂಪಿತವಾಗಿವೆ. ನಾವು ಅಧ್ಯಯನ ಕೈಗೊಂಡ ಗ್ರಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಗುಣ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಗ್ರಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು ಶ್ರೀಮಂತ ಕುಟುಂಬಗಳ ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದಾಯದ ಮೂಲಗಳಿರುವ ಕುಟುಂಬಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಪಕ್ಕದ ಗದಗ, ಕೊಪ್ಪಳ, ಹುನಗುಂದ, ಸಂಡೂರು, ಬಳ್ಳಾರಿ ಮುಂತಾದ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿರುವ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಇನ್ನೂ ಕೆಲವರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಉತನ್ನ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಕಳುಹಿಸುವ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ತೋರಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ದೊರಕಿಸಿಕೊಡುವ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿರುವುದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ.

ಆದರೆ ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಬಹಳ ಹಿಂದುಳಿದಿರುವ ಕುಟುಂಬಗಳ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪರಿಶಿಷ್ಟಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪಂಗಡ, ಹಿಂದುಳಿದ ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಮುಸ್ಲಿಮರು ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ನಿರಾಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಇವರು ಮಕ್ಕಳ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಮಹತ್ವದ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿಲ್ಲ. ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ನಿರುತ್ಸಾಹದಾಯಕ ಸಂಗತಿಯು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಿದ ಶೇಕಡ ೩೦ಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಕುಟುಂಬಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿಲ್ಲದಿರುವ ಕುಟುಂಬಗಳುಕೂಡ ಇವೇ ಆಗಿರುವುದು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಓದಿದರೆ ಸಾಕು ಎಂದು ಹೇಳುವವರ ಸಂಖ್ಯೆಯೂ ಕೂಡ ಕಡಿಮೆ ಇಲ್ಲ. ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯು ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಡಿಮೆ ಆದಾಯ ಹೊಂದಿರುವ ಹಾಗೂ ಮುಸ್ಲಿಂ ಕುಟುಂಬಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುವ ಲಕ್ಷಣವಾಗಿದೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲ ಮಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಬಿಟ್ಟಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಚಿಣ್ಣರ ಅಂಗಳಕ್ಕೆ ಬರುವ ಮಕ್ಕಳ ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ನಾವು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿದಾಗ ಶೇಕಡ ೮೦ಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು ಅತ್ಯಂತ ಕಡಿಮೆ ಆದಾಯವಿರುವ ಕುಟುಂಬದಿಂದ ಬಂದವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಹಿಂದುಳಿದ ಜಾತಿ, ಪರಿಶಿಷ್ಟಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪಂಗಡಕ್ಕೆ, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಕುಟುಬಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳೇ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇದ್ದಾರೆ.

ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಸರಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳ ನಡುವೆ ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗರುತಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಕಟ್ಟಡ, ಶಿಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಪರಿಮಾಣ, ಬೋಧನಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು, ಆಟದ ಮೈದಾನ, ಗ್ರಂಥಾಲಯ ಸೌಲಭ್ಯ, ಪ್ರಯೋಗಾಲಯ ಇತ್ಯಾದಿ. ಈ ಎಲ್ಲಾ ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೊರತೆಯಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಪಟ್ಟಣ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಕೊರತೆಯ ಸರಾಸರಿ ಪ್ರಮಾಣ ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಬಹಳ ಕಡಿಮೆ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿದೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ಉದಾಹರಣೆಯ ಮೂಲಕ ವಿವರಿಸಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕ ಮಕ್ಕಳ ಪರಿಮಾಣವು ಬೆಂಗಳೂರು ಜಿಲ್ಲೆಯಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ೩೧ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿದ್ದಾರೆ. ಗುಲಬರ್ಗಾ ಹಾಗೂ ಬಳ್ಳಾರಿ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ೪೨ ಮಂದಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿದ್ದಾರೆ. ಕೊಪ್ಪಳ ಜಿಲ್ಲೆಯಲ್ಲಿ ಸರಾಸರಿ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ೪೫ ಮಂದಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿದ್ದಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಹಂಚಿಕೆ, ಆಚರಣೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆಯು ಹೇಗೆ ಗ್ರಾಮ, ಜಿಲ್ಲೆ, ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಹೊಂದಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿನ ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಅಸಮಾನ ಹಂಚಿಕೆಯು ಸಹ ಸಾಮಾಜಿಕ ಭಿನ್ನತೆಯನ್ನು ಹುಟ್ಟು ಹಾಕುವಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಕ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮರೆಯಬಾರದು.

ಮೂರನೆಯದಾಗಿ ಒಂದೇ ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ, ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಇರುವ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇದು ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗೆ ಗಾಬರಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ರೂಪದಲ್ಲಿದ್ದು, ಅಲ್ಲಿ ಪಕ್ಷಪಾತ ಅಥವಾ ಬೇಧ ಭಾವವನ್ನು ನಾವು ಕಾಣಬಹುದು. ನಾವು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಯ ಹೆಚ್ಚಿನ ಲೀಡರ್‌ಗಳು ಮೇಲುಜಾತಿಗೆ ಹಾಗೂ ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಮುಂದುವರಿದ ಕುಟುಂಬಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದವರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಭೇದಭಾವ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ನಡೆಯುತ್ತದೆ ಎಂದು ನಾವು ಕರೆಯಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಇಂತಹ ಪಕ್ಷಪಾತ ಅಥವಾ ಭೇದಭಾವದ ಧೋರಣೆಗಳು, ಸಾಮಾಜಿಕ ಭೇದ ಭಾವದ ಧೋರಣೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿಯೆ ಇವೆ.

೫.೧೧ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಪಕ್ಷಪಾತ

ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಪಕ್ಷಪಾತವು ತರಗತಿಯ ಒಳಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಅಸಮಾನತೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಮತ್ತೊಂದು ಮಾದರಿ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಶಾಲಗಳಲ್ಲಿ ಗಂಡು ಮಕ್ಕಳು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಪಡೆಯುತ್ತಿರುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಿಕ್ಷಕರು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಪಕ್ಷಪಾತದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅಂಶಗಳಿಂದ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳ ಅಸ್ತಿತ್ವ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಅವರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವು ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಬಹಳ ಆಸಕ್ತಿಯ ವಿಷಯವೆಂದರೆ ದಕ್ಷಿಣ ಕೇರಳ, ಉತ್ತರ ಹಿಮಾಚಲ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವು ಸಕಾರಾತ್ಮಕವಾಗಿದೆ. ಈ ರಾಜ್ಯಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮ ಸಾಧನೆ ಮಾಡಲು ಈ ಅಂಶವು ಕೂಡ ಪೂರಕವಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ನಾವು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಅಧ್ಯಯನದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವ ಹಾಗೂ ಅಸಮಾನತೆ ಕಂಡುಬರದಿದ್ದರೂ ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಗುಣಾತ್ಮಕ ಮನೋಪ್ರವೃತ್ತಿಯು ಬಹಳ ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟದ್ದಾಗಿದೆ.

ತರಗತಿಯ ಒಳಗೆ ಕಂಡುಬರುವ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಅಸಮಾನತೆ ಎಂದರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಪಕ್ಷಪಾತ. ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಕೊನೆಗಾಣಿಸಲು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೆಂಬಲವಾಗುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಉದ್ದೇಶದಿಂದ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ನು ೧೯೮೬ರಲ್ಲಿ ಜಾರಿಗೊಳಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೂ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಮಹಿಳೆಯರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪಾತ್ರಗಲಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಪೂರ್ವಚಾರಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಂಡುಬರುವುದು ಮುಂದುವರೆದಿರುವುದು, ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಹಿಳಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಅಥವಾ ಇನ್ನೂ ಮುಂತಾದ ಅಂಶಗಳು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಪಕ್ಷಪಾತ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಕೇವಲ ಶಾಲಾ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಗಂಡು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಕುಟುಂಬದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪೋಷಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗುವ ಅಪಾಯವಿದೆ.