ಶಿಕ್ಷಣ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಪ್ರಮುಖ ಸೂಚ್ಯಾಂಕ. ಇದನ್ನು ಸಮಾಜದ ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಡ್ಡಾಯ ಉಚಿತವಾಗಿ ಒದಗಿಸುವುದು ಸರ್ಕಾರಗಳ ಜವಬ್ದಾರಿ. ಇದು ಸಂವಿಧಾನಾತ್ಮಕ ಕರ್ತವ್ಯ ಕೂಡ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾರ್ವತ್ರೀಕರಣಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಕಳೆದ ಐವತ್ತೇಳು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ನಿರಂತರವಾಗಿ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ನಿಜಕ್ಕೂ ನಿರಾಶಾದಾಯಕ. ೧೯೫೦ರಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾರೆ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಪ್ರಮಾಣ ಶೇಕಡ ೧೮.೩ ರಷ್ಟಿದ್ದರೆ, ಮಹಿಳೆಯರ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಶೇಕಡ ೯.೦ ರಷ್ಟು, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ (೧-೫ನೆಯ ತರಗತಿ ವಯೋಮಾನ ೬-೧೧) ಒಟ್ಟು ಶಾಲಾ ದಾಖಲಾತಿ ಪ್ರಮಾಣ ಶೇಕಡ ೨೫.೦ ರಷ್ಟು ಇದ್ದರೆ. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ (೬-೮ನೆಯ ತರಗತಿ ವಯೋಮಾನ ೧೧-೧೪) ಈ ವಯೋಮಾನದ ಎಂಟು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಒಂದು ಮಗು ಮಾತ್ರ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ದಾಖಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ಇಪ್ಪತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಂದು ಹೆಣ್ಣು ಮಗು ಮಾತ್ರ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಕಳೆದ ಐದು ದಶಕಗಳ ನಂತರ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಅಸಾಧಾರಣವಾದ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳಾಗಿವೆ. ಇಂದು ಸರಿಸುಮಾರು ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಐದು ಜನ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಜನ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ದಾಖಲಾಗುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಮೂರು ಜನರಲ್ಲಿ ಇಬ್ಬರು ವ್ಯವಹಾರಿಕ (ಫಂಕ್ಷನಲ್) ಸಾಕ್ಷರರಾಗಿದ್ದಾರೆ (ಗೋವಿಂದ. ಆರ್., ೨೦೦೨).

ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ದಶವಾರ್ಷಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಹೀಗೆ. ೧೯೫೧-೬೧ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೧೦.೦೦ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ; ೧೯೬೧-೭೧ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೬.೦೧ರ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ; ೧೯೭೧-೮೧ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೯.೦೧ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ; ೧೯೮೧-೯೧ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೮.೦೭ರ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ೧೯೯೧-೨೦೦೧ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೧೨.೦೯ರ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾಗಿದೆ. ಇದೇ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ (೧೯೬೧ ರಿಂದ ೨೦೦೧) ಅನಕ್ಷರಸ್ಥರ ಸಂಖ್ಯೆ ೨೪೯.೦೦ ಮಿಲಿಯನ್‌ನಿಂದ ೨೬೮.೪೨ ಮಿಲಿಯನ್‌ಗೆ ಹೆಚ್ಚಳವಾಗಿದೆ (ಜನಗಣತಿ, ೧೯೬೧;೨೦೦೧; ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಮಿಷನ್, ೨೦೦೦). ಮೇಲಿನ ಅಂಕಿ ಸಂಖ್ಯೆಯಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಕಳೆದ ಐವತ್ತೇಳು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಮೈಲಿಗಲ್ಲುಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಜೊತೆಗೆ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸಾಧಿಸಿರುವ ಪ್ರಗತಿ ಯಾವುದೇ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಣ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ್ದು ಎಂದು ಹೇಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ಹಿಂದುಳಿದಿರುವುದು ವಿಷಾದಕರ.

ಕೋಷ್ಟಕ . – ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ದಶವಾರ್ಷಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಪ್ರಮಾಣ

ವರ್ಷ

ಸಾಕ್ಷರತಾ ಪ್ರಮಾಣ

ದಶವಾರ್ಷಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಪ್ರಮಾಣ

ಅನಕ್ಷರಸ್ಥರ ಸಂಖ್ಯೆ (ಮಿಲಿಯನ್ಗಳಲ್ಲಿ)

೧೯೫೧

೧೮.೦೩

೧೯೬೧

೨೮.೦೩

೧೦.೦೦

೨೪೯.೪೦

೧೯೭೧

೩೪.೦೪

೦೬.೦೧

೨೮೩.೦೩

೧೯೮೧

೪೫.೦೫

೦೯.೦೧

೩೦೫.೩೧

೧೯೯೧

೫೨.೦೫

೦೮.೦೭

೩೨೮.೮೮

೨೦೦೧

೬೫.೦೪

೧೨.೦೯

೨೬೮.೪೨

ಮೂಲ: ಜನಗಣತಿ (೨೦೦೧) ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಮಿಷನ್ (೨೦೦೦)

ಕರ್ನಾಟಕವು ರಾಷ್ಟ್ರದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಬಿಹಾರದಷ್ಟು ಹಿಂದುಳಿಯದೆ, ಕೇರಳದಷ್ಟು ಅಭಿವೃದ್ದಿ ಸಾಧಿಸದೆ, ಹಿಮಾಚಲ ಪ್ರದೇಶ ಮತ್ತು ತಮಿಳುನಾಡಿನಷ್ಟು ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಕಾಣದಿದ್ದರೂ ತನ್ನದೇ ಪ್ರಾತಿನಿಧ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಕರ್ನಾಟಕವು ಮಧ್ಯಮಗತಿ ರಾಜ್ಯವಾಗಿದೆ (ಚಂದ್ರಶೇಖರ, ೨೦೦೩). ೨೦೦೧ರ ಜನಗಣತಿ ಪ್ರಕಾರ ಕರ್ನಾಟಕ ಒಟ್ಟು ಸಾಕ್ಷರತೆ ಪ್ರಮಾಣ ೬೭.೦೪ ರಷ್ಟಿದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಪುರುಷರ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಶೇಕಡ ೭೬.೨೯ ಮತ್ತು ಮಹಿಳೆಯರ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಈಗಲೂ ಶೇಕಡ ೪೫.೦೦ರಷ್ಟು ಇದೆ. ಇದು ರಾಷ್ಟ್ರದ ಸರಾಸರಿ ಮಹಿಳಾ ಸಾಕ್ಷರತೆಗಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ. ಮಹಿಳೆಯರ ಅತ್ಯಧಿಕ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಶೇಕಡ ೮೨.೨೪ ರಷ್ಟಿದ್ದರೆ, ಪುರುಷರ ಅತ್ಯಧಿಕ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಪ್ರಮಾಣ ಶೇಕಡ ೯೨.೫೪ರಷ್ಟಿದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯ ಶೇಕಡ ೧೦.೦೨ ಅಂಶಗಳಷ್ಟಿದೆ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಪುರುಷರ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಪ್ರಮಾಣವು ಗ್ರಾಮ ನಗರವಾರು ಮಹಿಳೆಯರ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಪ್ರಮಾಣಕ್ಕಿಂತ ಅಧಿಕವಾಗಿದೆ (ಸೆನ್ಸಸ್, ೨೦೦೧)

ಕರ್ನಾಟಕದ ಈಶಾನ್ಯ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಾದ ಬೀದರ್, ಗುಲಬರ್ಗಾ, ರಾಯಚೂರು, ಬಿಜಾಪುರ, ಬಾಗಲಕೋಟೆ, ಕೊಪ್ಪಳ ಮತ್ತು ಬಳ್ಳಾರಿ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಮಹಿಳೆಯರ ಸಾಕ್ಷರತೆಯು ರಾಜ್ಯದ ಒಟ್ಟು ಮಹಿಳೆಯರ ಸಾಕ್ಷರತೆಗಿಂತ ಬಹಳ ಕಡಿಮೆ ಇದೆ. ರಾಯಚೂರು ಜಿಲ್ಲೆಯ ಮಹಿಳಾ ಸಾಕ್ಷರತೆ (ಶೇಕಡ ೩೬.೮೪). ರಾಜ್ಯದ ಇತರ ಎಲ್ಲಾ ಜಿಲ್ಲೆಗಳ ಮಹಿಳಾ ಸಾಕ್ಷರತೆಗಿಂತ ಬಹಳ ಕಡಿಮೆ (ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಸಮಾನತೆಯ ವಿವರಣೆಗೆ ನೋಡಿ ಅಧ್ಯಾಯ ಮೂರು). ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಉತ್ತರ ಕರ್ನಾಟಕ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ಶಾಲಾ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯು ಅಗಾಧವಾದ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಇದೆ. ಮೇಲೆ ಸೂಚಿಸಿದ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ಶಾಲಾ ದಾಖಲಾತಿಯ ನಿರಾಶಾದಾಯಕವಾಗಿದೆ.

೨೦೦೨ ಮಕ್ಕಳ ಜನಗಣತಿ ಪ್ರಕಾರ ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಒಟ್ಟು ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಸುಮಾರು ೬.೬೬ ಲಕ್ಷ (ಶೇಕಡ ೭.೩೮) ಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೫೪.೦೦ ರಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ಕರ್ನಾಟಕದ ಈಶಾನ್ಯ ಪ್ರದೇಶದ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದವರು. ೨೦೦೪ ಫೆಬ್ರವರಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಮಕ್ಕಳ ಗಣತಿಯ ತಾತ್ಕಲಿಕ ವರದಿ ಪ್ರಕಾರ ಕರ್ನಾಟಕ ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನವ ಒಟ್ಟು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ ೪.೦೦ ರಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಇದ್ದಾರೆ. ಉತ್ತರ ಕರ್ನಾಟಕ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಬೆಳಗಾಂ ಮತ್ತು ಗುಲಬರ್ಗಾ ಎರಡು ಕಂದಾಯ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಶಾಲಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಇರುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಶೇಕಡ ೬.೦೬ರಷ್ಟಿದೆ. ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಇರುವ ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಒಟ್ಟು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಕರ್ನಾಟಕ ಪ್ರದೇಶದ ಎರಡು ಕಂದಾಯ ವಿಭಾಗಗಳ ಪಾಲು ಶೇಕಡ ೭೮.೧೪ ರಷ್ಟಿದೆ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯ ಸೂಚ್ಯಂಕದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಹಿಂದುಳಿದ ಶೇಕಡ ೧೦೦.೦೦ ರಷ್ಟು ತಾಲ್ಲೂಕುಗಳು ಇರುವುದು ಈಶಾನ್ಯ ಕರ್ನಾಟಕ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ (ಎಚ್.ಪಿ.ಸಿ.ಎಫ್. ಆರ್.ಆರ್.ಐ., ೨೦೦೨).

ಈ ಮೇಲಿನ ವಿವರಣೆ ಹಾಗೂ ಅಂಕಿ ಸಂಖ್ಯೆಗಳಿಂದ ಮೂರು ಅಂಶಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತಾ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸಂಪೂರ್ಣ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಾಧಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂಬುದು. ಎರಡು, ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳು ನಿಗದಿತ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರದಿರುವುದು ಮತ್ತು ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯನ್ನು ಬಿಡುವುದು ಅಥವಾ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಇರುವುದು. ಮೂರು, ಈಗಾಗಲೇ ಉಂಟಾಗಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಿನ್ನತೆ (ನಗರ ಗ್ರಾಮೀಣ) ಮತ್ತು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಭಿನ್ನತೆಯ ಅಂತರ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುವುದು. ಏಕೆ ಹೀಗೆ? ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣಗಳೇನು? ಶೇಕಡ ೧೦೦.೦೦ ರಷ್ಟು ಸಾಕ್ಷರತೆ ಸಾಧಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲವೇಕೆ? ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಇರುವ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ? ಹೀಗೆ ಇನ್ನೂ ಮುಂತಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ವುಡ್ಸ್ ನಿಯೋಗ (೧೮೫೪)ದಿಂದ, ಇಂದಿನವರೆಗೆ ನಿರಂತರವಾಗಿ ನಡೆದು ಬಂದಿದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ೧೯೮೦ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು, ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಚಿಂತಕರು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಮತ್ತು ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಇದಕ್ಕೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದ್ದಾರೆ.

ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಕೊರತೆಯನ್ನು ತುಂಬುವ ಉದ್ದೇಶದಿಂದ ಅನೇಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತಂದಿವೆ. ಇಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಪರಿಸರದ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸುವುದು. ಅಂದರೆ ತರಗತಿಯ ಒಳಗೆ ಉತ್ತಮ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು, ಶಾಲಾ ಪರಿಸರವನ್ನು ಉತ್ತಮ ಪಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಅಂದರೆ, ಗ್ರಾಮದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗುವ ಪರಿಸರವನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕುವುದು.

ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಇರುವ ಎಲ್ಲಾ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ನಾವು ಮೂರು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವಿಭಾಗಿಸಬಹುದು. ಒಂದು, ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸಲು ರೂಪುಗೊಂಡ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು (ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ; ಡಿ.ಪಿ.ಇ.ಪಿ; ಸರ್ವಶಿಕ್ಷಾ ಅಭಿಯಾನ ಇತ್ಯಾದಿ). ಎರಡು, ಬೌದ್ಧಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸುವುದು (ಚಿಣ್ಣರ ಅಂಗಳ; ಕಲಿ-ನಲಿ; ಕಲಿಕಾ_ಖಾತರಿ; ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವಿಷಯವಾರು ಪುನರ್ ಮನನ ಶಿಬಿರಗಳು; ಚೈತನ್ಯ ಹಾಗೂ ವಿವಿಧ ತರಬೇತಿಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ) ಮೂರನೆಯದು, ಶಾಲಾ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು (ಉಚಿತ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಸಮವಸ್ತ್ರ ವಿತರಣೆ; ಗ್ರಾಮೀಣ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ಶಾಲಾ ಹಾಜರಾತಿಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಕ ಧನ; ಶಾಲಾ ಬ್ಯಾಗ್ ವಿತರಣೆ; ಮಕ್ಕಳ ಶಾಲಾ ಹಾಜರಾತಿಗೆ ಆಹಾರಧಾನ್ಯ ವಿತರಣೆ; ಶಾಲಾ ಬಿಸಿಯೂಟ ಇತ್ಯಾದಿ). ಈ ಮೂರು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಒಂದು ಮತ್ತೊಂದರ ಸಂಬಂಧ ಸಂಪರ್ಕವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಕೆಲವು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಮೇಲಿನ ಮೂರು ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗು ಮಾಡಿಕೊಂಡಿವೆ. ಜೊತೆಗೆ ಪೋಷಕರು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ನಡುವೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ ಉದ್ದೇಶದಿಂದ ಒಂದು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತೊಂದು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬೆರೆತುಕೊಂಡಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಎಲ್ಲಾ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶ ಮಾತ್ರ ಒಂದೇ. ಅದೇನೆಂದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕರಣಗೊಳಿಸಿ, ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವಂತೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು. ಆ ಮೂಲಕ ಶಾಲಾ ದಾಖಲಾತಿ ಹಾಜರಾತಿಯನ್ನು ಗರಿಷ್ಟ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿಸಿ, ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆ ಬಿಡುವ ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಕನಿಷ್ಟ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಇಳಿಸುವುದು. ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಜಾರಿಗೆ ಬಂದ ಶಾಲಾ ಬಿಸಿಯೂಟ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವು ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮೂರನೇ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೇರುತ್ತದೆ. ಇದು ಬೇರೆ ಎಲ್ಲಾ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗಿಂತ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಇರುವ ತಳ ಸಮುದಾಯಗಳ ಹಾಗೂ ಕಡುಬಡತನದ ಕುಟುಂಬಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು. ಆ ಮೂಲಕ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗುವ ಪರಿಸರವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವುದು.

ಹೀಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗಾಗಿ ಜಾರಿಗೆ ತಂದಿರುವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯರು ಹೆಚ್ಚು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ನಡುವೆ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಅಂತರಗಳು ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾಗುತ್ತಿವೆ. ಈ ಅಂತರವನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡದ ಹೊರತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯ ಭಾಗವಹಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಬಹಳ ಗಂಭೀರವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು, ಶಿಕ್ಷಣದ ನೀತಿ-ನಿಯಮ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗಗಳ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಒತ್ತಿ ಹೇಳಲಾಗಿದೆ. ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ೧೯೮೬ ಮತ್ತು ಅದರ ಕ್ರಿಯಾಯೋಜನೆಯನ್ನು ೧೯೯೨ರಲ್ಲಿ ಪರಿಷ್ಕರಿಸಿದ ಎರಡೂ ಸಮಿತಿಗಳು, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಸರ್ಕಾರಗಳು ಭಾಗವಹಿಸಿದರೆ ಸಾಲದು, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯಗಳು ಶಾಲೆಯ ಪ್ರಮುಖವಾದ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಎಮ್ ಪವರ್ ಮಾಡುವ ಕಡೆಗೆ ಚಲಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತನ್ನ ವರದಿಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಫಾರಸ್ಸು ಮಾಡಿವೆ (ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ, ೧೯೮೬;೧೯೯೨). ಈ ಶಿಫಾರಸ್ಸನ್ನು ನೀಡಿರುವ ಆಯೋಗವು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆ ಹಾಗೆಯೇ ತಾಂತ್ರಿಕ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿ ಶಿಕ್ಷಣ, ವಯಸ್ಕರ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಹಾಗೂ ಸಾಕ್ಷರತೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸುವಂತೆ ಅಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕ ವರದಿಯನ್ನು ನೀಡಿತ್ತು (ನೋಡಿ: Article, 243 G of 11th schedule).

ಒಟ್ಟಾರೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಮತ್ತು ಅದರ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ತಿಳಿಸುವುದೇನೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ನಿರ್ವಹಣೆಯನ್ನು ಎಲ್ಲಾ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಗೊಳಿಸುವುದು (ಜಿಲ್ಲೆ, ತಾಲ್ಲೂಕು, ಪಂಚಾಯತಿ, ಗ್ರಾಮ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ)ಮತ್ತು ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಜನರನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು. ಇದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾದಂತೆ ೭೩ ಮತ್ತು ೭೪ನೇ ಸಂವಿಧಾನದ ತಿದ್ದುಪಡಿಯನ್ನು ಲೋಕಸಭೆಯ ಎರಡು ಸದನಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಮೋದನೆ ದೊರೆತ ನಂತರ, ವಿಕೇಂದ್ರಿಕರಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಮಹತ್ವ ನೀಡಲಾಯಿತು. ಅಲ್ಲದೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆ ರೂಪಿಸುವ ಅಧಿಕಾರ ಕೊಡುವ ಮೂಲಕ, ಶಾಲಾ ಆಡಳಿತದ ನಿರ್ವಹಣೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯರು ಭಾಗವಹಿಸುವುದನ್ನು ಉತ್ತೇಜನಗೊಳಿಸಲು ನಿರ್ಧರಿಸಲಾಯಿತು (ಉಷಾದೇವಿ ಎಂ.ಡಿ. ೨೦೦೩; ಗೋವಿಂದ ಆರ್. ೧೯೯೭; ಭಾರತ ಸರ್ಕಾರ ೧೯೮೬; ೧೯೯೨; ೧೯೯೩). ಈ ಎಲ್ಲಾ ವರದಿಗಳನ್ನು ಬಹಳ ಗಂಭೀರವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಿದ ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರವು, ಗ್ರಾಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ (ವಿ.ಇ.ಸಿ) ಶಾಲಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಮೇಲುಸ್ತುವಾರಿ ಸಮಿತಿ (ಎಸ್.ಡಿ.ಎಂ.ಸಿ)ಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವ ಮೂಲಕ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯ ಭಾಗವಹಿಸಿಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡಿದೆ.

ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕುರಿತು ೧೯೯೦ರ ದಶಕದ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಪ್ರಮುಖ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಪ್ರೋಬ್ ತಂಡದ ಅಧ್ಯಯನ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖ. ಇದು ೧೯೯೬ರ ಸೆಪ್ಪೆಂಬರ್‌ನಿಂದ ಡಿಸೆಂಬರ್ ೧೯೯೬ರ ವರೆಗೆ ನಡೆಸಿದ ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯ ಆಧಾರಿತ ಅಧ್ಯಯನವಾಗಿದೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನ ತಂಡವು ಶಾಲೆ ದೊರೆಯುವಿಕೆಯನ್ನು ಕೇವಲ ಭೌತಿಕ ಅಂತರದಿಂದ ಪರಿಗಣಿಸದೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂತರವನ್ನು ಕೂಡ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ಒತ್ತಿ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಪ್ರೋಬ್ ಅಧ್ಯಯನವು ಸ್ಥಳೀಯ ಶಾಲೆಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೋಗುವಾಗ ಇರಬಹುದಾದ ಅನೇಕ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಡೆತಡೆಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಗ್ರಾಮೀಣ ಪೋಷಕರು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಬೇರೊಂದು ಗ್ರಾಮದ ಶಾಲೆಗೆ ಕಳುಹಿಸಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ತೋರುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ಐದು, ಆರು, ಏಳನೆಯ ತರಗತಿಯ ನಂತರ ಹೆಚ್ಚಿನ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗಬೇಕೆಂಬ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೂ ಪೋಷಕರ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗಲಾರದ ಸ್ಥಿತಿ ಇದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪ್ರೋಬ್ ಗುರುತಿಸಿದೆ.

೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿರಲು ಅವರ ಪೋಷಕರಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಸಕ್ತಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಪ್ರಮುಖ ಕಾರಣ ಎಂಬುದನ್ನು ಆಡಳಿತಶಾಹಿ ವರ್ಗ ಮತ್ತು ಯೋಜನಾಕಾರರು ವಾದಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಇರುವ ತಳ ಸಮುದಾಯಗಳ ಮತ್ತು ತಳ ವರ್ಗದ ಪೋಷಕರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವ ನೀಡುತ್ತಿಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ತಳ ಸಮುದಾಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ತಳ ವರ್ಗದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ ಎಂದು ಆಡಳಿತಶಾಹಿಗಳು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಇದೇ ವರ್ಗದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಏಕಮುಖವಾಗಿವೆ ಎಂದು ವಾದಿಸುತ್ತಿದೆ. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸರ್ಕಾರದ ಪಾತ್ರಕ್ಕಿಂತ ಪೋಷಕರ ಅಥವಾ ಸ್ಥಳೀಯರ ಪಾತ್ರ ಬಹಳ ಪ್ರಮೂ ಎಂಬುದನ್ನು ಸರ್ಕಾರಗಳು ಮತ್ತು ಆಡಳಿತಶಾಹಿ ವರ್ಗ ಮುಂದಿಡುತ್ತಿವೆ. ಕೆಲವರು ಇನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪ ಮುಂದೆ ಹೋಗಿ ಬಡತನದ ರೇಖೆಗಿಂತ ಕೆಳಗಿರುವ ಕೆಲವು ಕುಟುಂಬಗಳು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ನೊಂದಾಯಿಸುತ್ತಿರುವುದು, ಕೇವಲ ಉಚಿತ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿದೆಯೆ ಹೊರತು ಮಕ್ಕಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಗತಿಗಲ್ಲ ಎಂದು ವಾದಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಎಲ್ಲಾ ವಾದಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದವುಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ (ಗೋವಿಂದ. ಆರ್ ಮತ್ತು ವಗೇರ್ಶ್, ೧೯೯೩; ಡ್ರೀಜ್ ಮತ್ತು ಲೋಜಾಸ್‌ಕಿ, ೧೯೯೫; ಡ್ರೀಜ್ ಅಂಡ್ ಕಿಂಗ್‌ಡಂ, ೨೦೦೧, ವೈದ್ಯನಾಥನ್ ಮತ್ತು ನಾಯರ್, ೨೦೦೧, ವಿಮಲಾ ರಾಮಚಂದ್ರನ್, ೨೦೦೩). ಈ ಎಲ್ಲಾ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮೇಲಿನ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ವಿಶದವಾದ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿವೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಲು ಸರ್ಕಾರಗಳಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಾಗದೆ ಇರುವುದಕ್ಕೆ ಆಡಳಿತಶಾಹಿ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಯೋಜನಾಕಾರರು ನೀಡುತ್ತಿರುವ ವಿವರಣೆ ಇದಾಗಿದೆ ಎಂದು ಗುರುತಿಸಿವೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರಲ್ಲಿ ಇರುವ ವಿಭಿನ್ನ ನಡವಳಿಕೆಗಳನ್ನು ಅತ್ಯಂತ ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕವಾಗಿ ವಿವರಿಸಿವೆ. ಭಾರತದ ಬಹುತೇಕ ಪೋಷಕರುಗಳು ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ಶೋಷಣೆಗೆ ಒಳಗಾದ ತಳ ಸಮುದಾಯಗಳ ಮತ್ತು ತಳ ವರ್ಗಗಳ ಪೋಷಕರು ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವ ನೀಡುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ಅನೇಕ ಆಧಾರಗಳ ಜೊತೆ ವಿವರಸಿವೆ (ನೋಡಿ: ಅಧ್ಯಾಯ-೪).

ಹೀಗೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕುರಿತು ನಡೆದಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಿಗುತ್ತವೆ. ವಿಶೇಷವೆಂದರೆ ೧೯೯೦ರ ದಶಕದ ಮೊದಲಾರ್ಧ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ನಡೆದಿರುವ ಬಹಳಷ್ಟು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಇಡಿಯಾಗಿ ನೋಡಿವೆ. ಆದರೆ ೧೯೯೦ರ ದಶಕದ ಕೊನೆಯ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ನಂತರ ನಡೆದ ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಬಿಡಿ ಬಿಡಿಯಾಗಿ ನೋಡುವ ಮೂಲಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಇರಬಹುದಾದ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿವೆ (ರೇಖಾಕೌಲ್, ೨೦೦೧; ರೇಖಾ ವಾಜೀರ್, ೨೦೦೦; ಬಾಟಿ ಕಿರಣ್, ೧೯೯೮; ಬ್ಯಾನರ್ಜಿ ಸುಮಂತ್ ೧೯೯೨; ಜೀನ್ ಡ್ರೀಜ್ ಮತ್ತು ಅಮರ್ತ್ಯಸೇನ್, ೧೯೯೬; ಡ್ರೀಜ್ ಮತ್ತು ಹರೀಸ್ ಘಜಡರ್, ೧೯೯೬, ರೇಖಾಕೌಲ್, ೧೯೯೩; ಎನ್. ಕೃಷ್ಣಾಜಿ, ೨೦೦೦; ಜೋಸಫ್ ಥಾಮಸ್, ೨೦೦೦; ವಿಮಲಾ ರಾಮಚಂದ್ರನ್, ೧೯೯೯, ೨೦೦೩; ೨೦೦೪; ಡೀಜ್ ಮತ್ತು ಅಮರ್ತ್ಯಸೇನ್, ೨೦೦೧; ೨೦೦೨). ಅಲ್ಲದೆ ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಸಮುದಾಯದ ಸಹಭಾಗಿತ್ವವನ್ನು ಒತ್ತಿ ಹೇಳಿವೆ. ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನಮಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅಧ್ಯಯನವೆಂದರೆ ಪೋಬ್ ಮತ್ತು ಆರ್. ಗೋವಿಂದ ಅವರ ನೇತೃತ್ವದಲ್ಲಿ ನಡೆದಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳು. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಆರ್. ಗೋವಿಂದ ಅವರು ೨೦೦೩ರಲ್ಲಿ ಹೊರತಂದಿರುವ ಕಮ್ಯುನಿಟಿ ಪಾರ್ಟಿಸಿಪೇಶನ್ ಅಂಡ್ ಎಮ್‌ಪವರ್‌ಮೆಂಟ್ ಇನ್ ಪ್ರೈಮರಿ ಎಜುಕೇಶನ್ ಎಂಬ ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾವನೆಯು ಸೇರಿದಂತಿರುವ ಹತ್ತು ಲೇಖನಗಳು ಸಮುದಾಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗಿರುವ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ವಿವಿಧ ರಾಜ್ಯಗಳ ಅನುಭವಗಳ ಆಧಾರದಲ್ಲಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ನಡೆಸಿದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮುಂದಿನ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಮುದಾಯದ ಸಹಭಾಗಿತ್ವವು ಅತ್ಯಂತ ಅಗತ್ಯ ಎಂಬುದನ್ನು ಒತ್ತಿ ಹೇಳಿದ ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರ ೧೯೯೯,೧೯೯೮; ಆರ್. ಗೋವಿಂದ, ೨೦೦೦, ೨೦೦೩; ಅನುರಾಧ ಪಾಂಡೆ, ೨೦೦೩; ಅಂಜಲಿ ನರೋರ, ೨೦೦೩; ಶಾಂತ ಮೋಹನ್, ಗಾಯತ್ರಿದೇವಿ ದತ್ತ ಮತ್ತು ಆಂತೋಣಿ, ೨೦೦೩).

ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯು ಭಾರತದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹೊಸದಾದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಪೂರ್ವದ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಬಿಡುಗಡೆಯ ಅಭಿಯಾನದ ದೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಗಾಂಧಿಯವರ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ, ಶಾಲೆ ಅಥವಾ ಯಾವುದೇ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಸಮುದಾಯದ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಕೆಲಸ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಯು ಹೆಚ್ಚಿನ ಚರ್ಚೆ ಹಾಗೂ ಅನುಸಂಧಾನಗಳು ನಡೆದಿರುವ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ. ಇದೇನೆ ಇದ್ದರೂ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ನಂತರದ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಇದಕ್ಕೆ ಭಿನ್ನವಾದ ಸಂಗತಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾಗಿವೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸರಕಾರೀಕರಣಗೊಳಿಸುವ ಗುಣ ಲಕ್ಷಣದಿಂದ ಶಾಲೆಯೆಂಬುದು ಸಮುದಾಯ ಸೇವೆಯಿಂದ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ವಿಮುಖಗೊಂಡಿತು. ಮತ್ತೆ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯು ಪ್ರಮುಖವಾದ ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿದ್ದು ೧೯೮೦ರ ದಶಕದ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ, ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ವಿಕೇಂದ್ರಿಕರಣವು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪುನರ್ ನಿರ್ಮಾಣ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖವಾದ ಅಂಶ ಎಂದು ಗುರುತಿಸಿದ ನಂತರ, ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮೂಲಕ ಉದ್ದೇಶಿತ ಶಾಸನಬದ್ಧ ಜವಬ್ದಾರಿಗಳನ್ನು ನೀಡುವ ಮೂಲಕ, ಪೋಷಕರನ್ನು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಚುನಾಯಿತ ಜನಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ತೊಡಗಿಸುವುದಾಗಿದೆ.

ಒಟ್ಟಾರೆ, ಇದುವರೆಗೂ ನಡೆದಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ಮೂರು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳು ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತವೆ. ಒಂದು, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೀತಿ ನಿಯಮಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಅಯೋಗಗಳ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ವಿಕೇಂದ್ರಕರಣ ಮಾದರಿಯ ಆಡಳಿತ, ಶಾಲಾ ನಿರ್ವಹಣೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಿವಿಲ್ ಸೊಸೈಟಿಯ ಪಾತ್ರ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತಿರುವುದು, ಶಾಲಾ ಆಡಳಿತಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯವನ್ನು ಸಬಲೀಕರಣಗೊಳಿಸುವುದು ಇತ್ಯಾದಿ. ಎರಡು, ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ವಲಯ ಎರಡು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಸೇರಿ ಇಂದು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರ ಬೃಹತ್ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿ ರೂಪುಗೊಂಡಿದೆ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಸುಮಾರು ೬೧೦೭೬೩ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಿವೆ. ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಇವುಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ೪೬,೬೦೦ (ಗೋವಿಂದ ಆರ್. ೨೦೦೨; ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರ, ೧೯೯೯). ಹೀಗೆ ಗಾತ್ರದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ರಂಗವೇ ಬೃಹತ್ತಾಗಿ ಬೆಳೆದಿದೆ. ಆದರೆ ಗುಣದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅಲ್ಲಿ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಬಹುತೇಕ ಎಲ್ಲಾ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಗುರುತಿಸಿರುವುದು. ಮೂರು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಗತಿಶೀಲತೆಯನ್ನು ಕುರಿತು ಇದುವರೆಗೂ ನಡೆದಿರುವ ಬಹುತೇಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳ (ಕೆಲವನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ) ವ್ಯಾಪ್ತಿಯು ರಾಜ್ಯ, ಜಿಲ್ಲೆ, ಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ ತಾಲ್ಲೂಕು ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿವೆ. ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಡೆದಿದ್ದರೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿ ಮಟ್ಟದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಹಿಡಿದಿಡುವಲ್ಲಿ ವಿಫಲವಾಗಿವೆ. ಗ್ರಾಮಪಂಚಾಯತಿ ಮಟ್ಟದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸ್ಥಿತಿ ಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕಾದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಾವು ಇದ್ದೇವೆ. ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ಸಂವಿಧಾನದ ೭೩-೭೪ನೇ ತಿದ್ದುಪಡಿಯ ನಂತರ ಸ್ಥಳೀಯ ಜನರು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದರಿಂದ, ಅವುಗಳನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರುವವರೆಗೆ ಪಾಲುಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆಗಳು ದೊರಕುತ್ತಿವೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾದಂತೆ ಅನೇಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಸರ್ಕಾರಗಳು, ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ರೂಪಿಸಿವೆ. ಆದರೆ ಇದುವರೆಗೆ ರೂಪಿತವಾದ ಬಹುತೇಕ ಎಲ್ಲಾ ಯೋಜನೆಗಳು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗತಿಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳದೆ ರೂಪಿತವಾದವುಗಳೇ ಹೆಚ್ಚು. ಹೀಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗತಿಶೀಲತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳದೆ ರೂಪಿತವಾದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಯೋಜನೆಗಳಿಂದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ನಿರೀಕ್ಷಿತ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಕೊಂಡೊಯ್ಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸ್ಥಳೀಯ ಗತಿಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕವಾಗಿ ನೋಡುವ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಅಂಶಗಳು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಪ್ರಭಾವಿಸಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ.

ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನವು ಕರ್ನಾಟಕದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ವಿಶಾಲ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಗರುತಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರೂ ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಹಿಂದುಳಿದಿರುವ ಕರ್ನಾಟಕದ ಈಶಾನ್ಯ ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗತಿಶೀಲತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಮುಖ ಉದ್ದೇಶ ಹೊಂದಿದೆ. ಗ್ರಾಮ ಹಾಗೂ ಗ್ರಾಮಪಂಚಾಯತಿ ಮಟ್ಟದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪ ಯಾವ ಬಗೆಯದು? ಸಾಕ್ಷರತೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವ ಅಸಮಾನತೆ ಯಾವ ಬಗೆಯದು? ಶಾಲೆಗೆ ೦೬-೧೪ ವಯೋಮಾನದ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ಯಾಕೆ ದಾಖಲಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ? ಶಾಲಾ ದಾಖಲಾತಿಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಲಿಂಗ ಸಂಬಂಧಿ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪ ಯಾವ ಬಗೆಯದು? ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಯಾಕೆ ಬಿಡುತ್ತಾರೆ? ಇವುಗಳಿಗೆ ಬಡತನ ಮುಖ್ಯಕಾರಣವೇ? ಈ ದಿಶೆಯಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪಾತ್ರವೇನು? ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪದ ಯಾವ ಬಗೆಯದು? ಮಕ್ಕಳು ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಜನರ ಮನೋಭಾವ ಎಂತಹದು? ಅದರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಆಯಾಮ ಎಂತಹದು? ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿರುವ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಯಾವುವು? ಈಗಾಗಲೇ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಸೌಲಭ್ಯದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಎಂತಹದು? ವಿವಿಧ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜನರ ಅಭಿಪ್ರಾಯವೇನು? ಇದರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪ ಯಾವ ಬಗೆಯದು? ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಬಿಸಿಯೂಟ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಕೆಲವು ಗ್ರಾಮಗಳ ಜನರು ಯಾವುದೇ ಆಧಾರಗಳಿಲ್ಲದೆ ವಿರೋಧಿಸಿದ್ದು ಇದೆ. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಡಿಗೆ ಮಾಡಲು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪಂಗಡದವರನ್ನು ನೇಮಕ ಮಾಡಿಕೊಂಡಾಗ ಪ್ರತಿಭಟನೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಘರ್ಷಗಳು ನಡೆದ ನಿದರ್ಶನಗಳಿವೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಊಟ ಮಾಡಿದ ಮಕ್ಕಳು ಅಸ್ವಸ್ಥರಾದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ನಿಲ್ಲಿಸಬೇಕು ಎನ್ನುವ ಮಟ್ಟಿಗೂ ವಿರೋಧಗಳು ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿದ್ದವು. ಇಂತಹ ವಿರೋಧಗಳು ಯಾವ ಬಗೆಯವು? ಅವುಗಳ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಏನು? ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಬಡ ಕುಟುಂಬಗಳಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಶಾಲಾ ಬಿಸಿಯೂಟ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸಹಕಾರಿಯಾಗಿದೆ, ಸಹಕಾರಿಯಾಗಿದ್ದರೆ ಅದು ಯಾವ ಬಗೆಯದು, ಇಲ್ಲವಾದಲ್ಲಿ ಕಾರಣಗಳೇನು? ಈ ಯೋಜನೆಯಿಂದ ಶಾಲಾ ಹಾಜರಾತಿ ಹೆಚ್ಚಳಗೊಂಡಿದೆಯೇ? ಹೆಚ್ಚಳವಾಗಿದ್ದರೆ ಅದು ಯಾವ ಬಗೆಯದು? ಇಲ್ಲ ವಾದಲ್ಲಿ ಕಾರಣಗಳೇನು? ಬಿಸಿಯೂಟ ಯೋಜನೆಯಿಂದ ಶಾಲಾ ದಾಖಲಾತಿ ಹೆಚ್ಚಳ ಗೊಂಡಿದೆಯೇ? ಹೆಚ್ಚಳವಾಗಿದ್ದರೆ ಅದು ಯಾವ ಪ್ರಮಾಣದ್ದು? ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಇರುವ ತೊಡಕುಗಳಾವುವು? ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ, ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಮಯದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆಯೇ? ಕೆಲವು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ ಜಾರಿಗೆ ಬಂದ ನಂತರ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆ ನಿಂತು ಹೋಗಿದೆ ಎಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ವ್ಯಕ್ತ ಪಡಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಇದು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸರಿ? ಬಿಸಿಯೂಟ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಬಗ್ಗೆ ಜನರ ಅಭಿಪ್ರಾಯವೇನು? ಮುಂತಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೂಲಂಕುಷವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೂಲಕ ಬಿಸಿಯೂಟ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಸಾದಕ ಬಾಧಕಗಳನ್ನು ಒರೆಗೆ ಹಚ್ಚುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಬಿಸಿಯೂಟದ ಸಾಧನಾಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಜನಗಳನ್ನು ಬಹಳ ಹತ್ತಿರದಿಂದ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಜೊತೆಗೆ ಬಿಸಿಯೂಟದಿಂದ ಶಾಲಾ ತರಗತಿಗಳ ಬೋಧನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಉಂಟಾಗಿರುಬಹುದಾದ ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಆಡಳಿತ ವಿಸ್ತರಣೆಗೆ ಇರುವ ಸವಾಲುಗಳು ಯಾವುವು ಎಂಬುದನ್ನು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಹಿಡಿದಿಡುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಈ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಹಿಡಿದಿಡಲು ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನವು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದೆ.