ಹೀಗಿರುವಾಗ ಈ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ಅಗತ್ಯ ಏನಿದೆ? ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆದಾರರೇ ಹೊರತು ಅದರ ರಚನೆಯನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವವರಲ್ಲ. ಹೀಗೆ ಅಂತಸ್ಥ ನಿಯಮವೊಂದನ್ನು ತಿಳಿಸುವ ಬದಲು ಆ ನಿಯಮ ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಕಲಿಯುವವರು ಹೇಗೆ ಪ್ರಯುಕ್ತಗೊಳಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಹೊಸ ಹೊಸ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಅನ್ವಯಿಸಿ ನೋಡುವ ಸಂಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ವಿಧಾನವೇ ಹೆಚ್ಚು ಸೂಕ್ತವಾದದ್ದು. ಇಡೀ ವಾದವನ್ನು ಸರಳವಾಗಿ ಹೀಗೆ ವಿವರಿಸಬಹುದು. ‘ಮನೆಯಲ್ಲಿ’ ಎಂಬ ಪದವನ್ನು ನೀಡಿ ಅದನ್ನು ಒಡೆದು ಹೇಳಬೇಕೆಂದು ಕಲಿಸುವ ಬಗೆ ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕವಾದದ್ದು. ಅದರ ಬದಲು ಮನೆ, ತಲೆ, ಕಿಟಕಿ, ಬಾಗಿಲು, ನೆಲ ಮತ್ತು ಅಲ್ಲಿ ಎಂಬ ರೂಪಗಳನ್ನು ನೀಡಿ ಅವುಗಳ ಸಂಯೋಜನೆಯಿಂದ ಯಾವ ರೂಪಗಳು ಸಿಗುತ್ತವೆ ಎಂದು ಹೇಳಲು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿಸುವುದು ಸಂಶ್ಲೇಷಣೆಯ ವಿಧಾನ. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಟ್ಟುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಒಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಕೊನೆಗೂ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯೆಂದರೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಲಭ್ಯ ಅಂತಸ್ಥ ನಿಯಮಗಳಿಂದ ಕಟ್ಟುವುದೇ ಹೊರತು ಅದನ್ನು ಚಿಕ್ಕಚಿಕ್ಕ ಘಟಕಗಳಾಗಿ ಒಡೆಯುವುದಲ್ಲ.

ಈ ವಾದವನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುವವರು ಹಾಗಿದ್ದರೆ ಭಾಷಿಕರು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಓದಿದಾಗ ಅಥವಾ ಕೇಳಿದಾಗ ಕೇಳಿದ ಅಥವಾ ಓದಿದ ಭಾಷಾ ರೂಪಗಳನ್ನು ಒಡೆದು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರಲ್ಲವೆ? ಅದಕ್ಕೆ ಹೀಗೆ ಒಡೆಯುವುದನ್ನು ಕಲಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯವಲ್ಲವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಮುಂದಿಡಬಹುದು. ಆದರೆ ಭಾಷೆಯ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕೌಶಲಗಳು ನಾವು ತಿಳಿಯುವ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತವೆಂದು ವಾದಿಸಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಾರಣಗಳಿಲ್ಲ. ಅದರಲ್ಲೂ ಭಾಷೆಯ ಧ್ವನಿಸ್ತರ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಸ್ತರಗಳು ಬೆರೆತುಕೊಂಡ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ವಿಧಾನ ಬಿಡಿಯಿಂದ ಇಡಿಯ ಕಡೆಗೆ ಎಂಬ ತರ್ಕವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಮಾತಿಗೆ ಸರಳ ಪುರಾವೆ ಇವೆ. ನಾವು ಕೇಳುವ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಧ್ವನಿ, ಪದ ಪದರಚನೆಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಬಿಡಿಯಾಗಿಯೇ ಗ್ರಹಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಓದುವಾಗಲೂ ನಮ್ಮ ಓದು ಹರಿಯುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದೊಂದು ಘಟಕವನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅನಂತರ ಇಡೀ ಅರ್ಥವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಅರ್ಥಗ್ರಹಿಕೆಗೆ ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಬಿಡಿ ಘಟಕಗಳ ಅಗತ್ಯ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ನಾವು ಕೇಳಿದಾಗ ಇಲ್ಲವೇ ಓದಿದಾಗ ಸಂಶ್ಲೇಷಣೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತವೆಯೇ ಹೊರತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ನಾವು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವ ವಿಧಾನದಲ್ಲೇ ತಪ್ಪುಗಳಿವೆ. ಸಂಧಿಯ ಪ್ರಸಂಗದಂತೆ ಇನ್ನೂ ಬೇರೆಬೇರೆ ವ್ಯಾಕರಣಾಂಗಗಳು ನಿದರ್ಶನವನ್ನು ಉದಾಹರಿಸಿ ಚರ್ಚಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಅದರ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇಲ್ಲಿ ಅವಕಾಶವೂ ಇಲ್ಲ.

ಇನ್ನೊಂದು ಇಂತದೇ ದೋಷಪೂರ್ಣ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವೀಗ ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಇದು ನಾವು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವ ನಿಷೇಧಪದ ಮತ್ತು ವಿರುದ್ಧಪದ ಎಂಬ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದೆ. ಯಾವುದೇ ಶಾಲಾಪಠ್ಯವನ್ನು ತೆಗೆದು ನೋಡಿದರೂ ಅದರಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಭ್ಯಾಸ ಸೂಚಿಯಲ್ಲಿ ಈ ನಿಷೇಧ ಪದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿರುದ್ಧ ಪದಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು, ಹೇಳಲು ಕಲಿಸುವ ಭಾಗಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಈ ಪದವರ್ಗಗಳು ಕಲ್ಪನೆಯೇ ಅವಾಸ್ತವಿಕ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಪದಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧಪದ ನೀಡುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಪೋಷಕರು ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಿಂದ ಎಷ್ಟು ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಊಹಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಅಂತಹ ಕೆಲವು ಪದಜೋಡಿಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸೋಣ. ರಾತ್ರಿ-ಹಗಲು, ಬೆಳಕು-ಕತ್ತಲು, ತಲೆ-ಕಾಲು, ಭೂಮಿ-ಆಕಾಶ ಹೀಗೆ ವಿರುದ್ಧ ಪದಗಳ ಪಟ್ಟಿ ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತದೆ. ಈ ಜೋಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಸಂಗತವಾದ ಲೋಕ ವಿಭಜನೆ ಇರುವುದು ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಗಮನಕ್ಕೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೀತಿಗೆ ಹೊಂದದ ವಿಭಜನೆಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹಿಂದು-ಮುಸ್ಲಿಂ, ಗಂಡ-ಹೆಂಡತಿ, ಬುದ್ಧಿವಂತ-ದಡ್ಡ ಹೀಗೆ. ಈ ವಿರುದ್ಧತೆಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಿಂದ ನಾವು ಕಲಿಯುವವರ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಜಗತ್ತನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ವಿರುದ್ಧವುಳ್ಳ ವರ್ಗಗಳನ್ನಾಗಿ ವಿಭಜಿಸಲು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುತ್ತೇವೆ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಲೋಕ, ವಾಸ್ತವದಲ್ಲಿ ಗುಣ ಸಂಕುಲದ ನಿರಂತರತೆಯನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಅದರಲ್ಲಿ ವಿರುದ್ಧ ಎಂಬುದು ಯಾವುದೇ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಗೋಚರಿಸುವುದಿಲ್ಲ ಅಥವಾ ಹಾಗೆ ಇದೆ ಎಂದು ಗ್ರಹಿಸುವುದು ನಮ್ಮ ತಿಳುವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕೊರತೆಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಬುದ್ಧಿವಂತ-ದಡ್ಡ ಎಂಬ ವಿಭಜನೆಯನ್ನೇ ಗಮನಿಸಿ. ಬುದ್ಧಿ ಎನ್ನುವುದು ಒಂದು ಸಾಪೇಕ್ಷ ಕಲ್ಪನೆ. ಯಾವ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಪರಿಶೀಲಿಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿ ನಿರ್ಧಾರ ವಾಗುವ ಅಂಶ. ಹಾಗಾಗಿ ಅದು ಒಂದು ಶುದ್ಧ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲ. ಈ ವಿರೋಧ ವಿಭಜನೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಭಾವಾತ್ಮಕ ಅಥವಾ ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ ಸಂಗತಿಯೊಂದು ಬಿಂಬಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯು ದೋಷಪೂರ್ಣವಾದದ್ದು.

ನಿಷೇಧ ಪದಗಳದ್ದು ಇದೇ ಕತೆ. ನಿಷೇಧ ಎನ್ನುವುದು ಒಂದು ಭಾಷಿಕ ಅಂಶ. ಅದಕ್ಕೆ ಲೋಕಸಂವಾದಿತ್ವ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಿಷೇಧ ಪದಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗ ಕೆಲವು ಪ್ರತ್ಯಯಗಳನ್ನು ಮೂಲಪದಕ್ಕೆ ಹತ್ತಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯುಂಟು. ಇದು ಒಂದೊಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದೊಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಪದಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿರುವ ಕನ್ನಡ ಆ ಭಾಷೆಯ ನಿಷೇಧ ರೂಪಗಳನ್ನು ಸ್ವತಂತ್ರ ಪದಗಳೆಂಬಂತೆ ಪಡೆದುಕೊಂಡಿದೆ. ‘ಧೈರ್ಯ’ ಪದ ಬಂದಿರುವಂತೆ ‘ಅಧೈರ್ಯ’ ಪದವು ಬಂದಿರುತ್ತದೆ. ಅದನ್ನು ಕನ್ನಡಿಗರು ತಾವೇ ರಚಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಇದೇ ರೀತಿ ಸಂಸ್ಕೃತದಿಂದ ಮತ್ತೂ ಕೆಲವು ಪದಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದೇವೆ. ಅವು ಗುಣದ ಅಸ್ತಿತ್ವವನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಆ ಗುಣದ ಸದ್ಯ ಪ್ರಯುಕ್ತತೆಯನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಿಂದಲೂ ಹೀಗೆಯೇ ಕೆಲವು ಪದಗಳು ಬಂದಿರುವುದುಂಟು. ಏನೇ ಆದರೂ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ನಿಷೇಧ ರೂಪಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲು ಪ್ರತ್ಯಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ವಿಧಾನ ಇಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುವ ಕೆಲವು ಪದ ಮತ್ತು ಪ್ರತ್ಯಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ನಿಷೇಧಾರ್ಥವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ವಿಧಾನ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿದೆ. ‘ಇಲ್ಲ’ ಮತ್ತು ‘ಅಲ’ ಎಂಬ ಈ ಪದಗಳನ್ನು ಈ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತೇವೆ. ಇಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಬೇಕಾದ ಸಂಗತಿಯೆಂದರೆ ಕನ್ನಡದ ಈ ವಿಶೇಷ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದೇ ಕೇವಲ ನಿಷೇಧ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳ ಬಳಕೆಯ ಮಾದರಿಯನ್ನೇ ಕಲಿಸುವ ಪಠ್ಯಗಳ ವಿಧಾನ ದೋಷಪೂರ್ಣ ವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಬಹುದು.

ದ್ವಿತೀಯ ಮತ್ತು ತೃತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ

ಮೊದಲೇ ಹೇಳಿದಂತೆ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ  ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಡ್ಡಾಯವಾಗಿ ಮತ್ತು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಒತ್ತಾಯ ಇದೆ. ಸೌಲಭ್ಯಕ್ಕಾಗಿ ದ್ವಿತೀಯ, ತೃತೀಯ ಎಂಬ ಪದಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತೇವೆ.  ಇವು ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಅನುಕ್ರಮವನ್ನಾಗಲೀ ಆ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯವನ್ನಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಭಾಷೆಗಳು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವ ಪ್ರಾಧಾನ್ಯವನ್ನಾಗಲೀ ಸೂಚಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಪ್ರಸಂಗಾನುಸಾರವಾಗಿ ಈ ಸಂಖ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥವ್ಯತ್ಯಾಸ ಆಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲೇ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮನೆಯ ಮಾತನ್ನಾಗಿ ಪಡೆದ ಮಕ್ಕಳು ಎಷ್ಟೋ ಪ್ರಸಂಗಗಳಲ್ಲಿ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಅದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಪ್ರಸಂಗಗಳು ಬರುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಹಾಗಿರುವಾಗ ಅದು ಎಷ್ಟನೆಯ ಭಾಷೆ? ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಈ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲಾಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳ ಅನಂತರ ಕಲಿಯಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆಗ ಕನ್ನಡ ಅವರ ದ್ವಿತೀಯ ಅಥವಾ ತೃತೀಯ ಭಾಷೆ ಆಗಿಬಿಡುತ್ತದೆ. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಾಗಲೇ ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿತ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿ ಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ನಿದರ್ಶನಗಳು ನಮಗೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಹೀಗೆ ಸಂಖ್ಯೆಗಳಿಂದ ಹೆಸರಿಸುವ ವಿಧಾನ ಅಷ್ಟು ಸಮರ್ಪಕವಲ್ಲವೆಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ಈ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಅವಧಿಯನ್ನುವ್ಯತ್ಯಾಸ ಮಾಡಿದೆಯೇ  ಹೊರತು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಪಡೆದು ಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯದ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಖಚಿತವಾಗಿ ನಿಗದಿ ಪಡಿಸಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆ ನಿಗದಿಪಡಿಸಿದ್ದರೂ ಪರಿಣಾಮದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯದ ಏರುಪೇರು ಗಳು ಇದ್ದೇ ಇರುತ್ತವೆ. ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಈ ಏರುಪೇರುಗಳು ತೀರಾ ಅನಿರೀಕ್ಷಿತವಾದ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿತು ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ಭಾಷೆ ಆಗಿರುವ ಕನ್ನಡಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಬಿಡಬಹುದು.

ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಹತ್ತು ವರ್ಷವೂ ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳ ಕನ್ನಡ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳು ಯಾವ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದಿರುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಿರುವ ಅಡ್ಡಿ ಆತಂಕಗಳು ಏನು ಎಂಬುದನ್ನು ಈವರೆಗೆ ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗೆ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಆದರೆ ಆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಎರಡನೆಯ ಅಥವಾ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ಓದುವ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳು ಯಾವ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇರಬೇಕು ಎಂಬುದು ಅನಿಶ್ಚಿತವಾಗಿದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯ ಅನಂತರ ಅವರ ಕನ್ನಡದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಎಲ್ಲಿಯೂ ಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ಒಳಗಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಅವರು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕು ಎಂಬುದಷ್ಟೇ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಗುರಿಯಾಗಿ ಇರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಕನ್ನಡವನ್ನು ಓದಿ ಬರೆಯಲು ಕಲಿಸುವ ಪಠ್ಯಗಳು ಅದಕ್ಕಾಗಿ ರೂಪುಗೊಂಡಿವೆ. ಉಳಿದೆರಡು ಕೌಶಲಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಹಕಾರಿಯಾಗುವ ಸಂಗತಿಗಳು ಕಡಿಮೆ. ಈ ಮಾತನ್ನು ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಹೇಳಲಾಗಿದೆ. ಹಾಗಿಲ್ಲದೆ ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಅಂದರೆ ಅದರ ಎರಡು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಕಲಿತು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮುಂದುವರೆದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕೆಲವು ವರ್ಷ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಇದ್ದಾರೆ. ಅವರ ಕನ್ನಡ ಕೌಶಲಗಳು ಕೂಡ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ಇನ್ನೊಂದು ಗುಂಪಿನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕೌಶಲ ಸಾಧನೆಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿರಲು ಕಾರಣಗಳು ಇಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಏಳನೇ ತರಗತಿಯ ಅನಂತರ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ತನ್ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಗೌಣವಾಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತ ಹೋಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಏಳು ವರ್ಷ ಆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಓದಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬೇರೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅಂದರೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯಲ್ಲೇ ಮೊದಲ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೀಡಿರುವ ಒತ್ತನ್ನು ನಿಧಾನವಾಗಿ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿ ಕೊನೆಗೆ ಅದು ಅನಗತ್ಯ ಎಂಬ ಹಂತಕ್ಕೆ ತಲುಪಿಸುವ ಬಗೆ ಅಡಕವಾಗಿದೆ.

ಪದವಿಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸಾಮಾನ್ಯ ಪದವಿ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಡ್ಡಾಯವಲ್ಲ. ಅದು ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನ ಜೊತೆಗೆ ಕಲಿಯುವ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಆಯ್ಕೆಯಾಗಬಹುದು. ಇಲ್ಲವೇ ಬೇರೆಯ ಭಾಷೆಗೆ ತನ್ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಕೊಡ ಬಹುದು. ಈ ಭಾಷಾನೀತಿಯ ಹಿಂದೆ ಒಂದು ತರ್ಕ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವಂತಿದೆ. ಅದರ ಪ್ರಕಾರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೊದಲ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡದ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಕಲಿತು ಬಿಟ್ಟರೆ ಮುಂದೆ ಅವು ಅವರ ಜೊತೆಗೆ ಸದಾ ಇರುತ್ತವೆ; ಅವರು ಅವನ್ನು ಬಳಸಲು ಸಮರ್ಥರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದೇ ಈ ತರ್ಕ. ಸಾಮಾನ್ಯ ಕಲಿಕೆಯ ನಿಯಮಗಳಿಗೆ ಈ ತರ್ಕ ಅಸಹಜವಾಗಿ ತೋರುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆನೀವು ಎಳವೆಯಲ್ಲಿ ಈಜಿನಂತಹ, ಸೈಕಲ್ ಓಡಿಸುವಂತಹ ಕೌಶಲವನ್ನು ಒಂದು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಪಡೆದುಕೊಂಡರೆ ಮುಂದೆ ಅದನ್ನು ಬೇಕಾದಾಗ ಬಳಸಬಹುದು. ಅದು ಮರೆತುಹೋಗುವುದಿಲ್ಲ. ಮರಳಿ ಬಳಸುವಾಗ ಸ್ವಲ್ಪ ತೊಂದರೆಯಾದರೂ ಮತ್ತೊಮ್ಮೆ ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಪ್ರಸಂಗ ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳ ಮಟ್ಟಿಗೂ ಈ ಮಾತು ನಿಜವೇ? ಸದ್ಯದ ಭಾಷಾನೀತಿ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಈ ತರ್ಕವನ್ನೇ ಸರಿಯೆಂದು ನಂಬಿದಂತಿದೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಇಲ್ಲಿ ಒಂದು ವೈಚಾರಿಕ ಕಂದರ ಇದೆ.

ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಎರಡು ನೆಲೆಗಳಿವೆ. ಒಂದು: ಆ ಭಾಷೆಯ ಅಂತಸ್ಥ ನಿಯಮಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಎರಡು: ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು. ಇವೆರಡು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಗುರಿಗಳು. ಇವೆರಡನ್ನೂ ಸಾಧಿಸಲು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಹಿಡಿಯಬೇಕು. ಆದರೆ ಎರಡು ಗುರಿಗಳನ್ನು ಈ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ದಾರಿಗಳಿಂದ ಒಮ್ಮೆಗೇ ಸಾಧಿಸಬಹುದು. ನಮ್ಮ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಒತ್ತು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ದೊರೆಯುವುದು ಮೊದಲನೆಯ ಗುರಿಗೆ. ಎರಡನೆಯ ಗುರಿ ಗೌಣವಾಗಿದೆ.ಮೊದಲನೆಯ ಗುರಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ನೆಲೆ ಅಡಕವಾಗಿದೆ. ಈ ಹಿಂದೆ ವಿವರಿಸಿದಂತೆ ಈ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅರಿಯುವ ವಿಧಾನ ಯಾವ ವಯೋಮಾನದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮೊದಲು ಮಾಡಲಾಯಿತು ಎಂಬುದನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ.

ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮೊದಲು ಮಾಡಿದ ತನ್ನ ಹದಿನೆಂಟನೇ ತಿಂಗಳಿನಿಂದ ಕೌಮಾರ್ಯಾವಸ್ಥೆಯವರೆಗೆ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಥವಾ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಆರಂಭಿಸಿದರೆ ಅವುಗಳ ರಚನೆಯ ನಿಯಮಗಳ ಬಗೆಗೆ ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುವ ಜನ್ಮದತ್ತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಇದ್ದು ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಸರಾಸರಿ ಅಂದಾಜಿನಂತೆ ಕೌಮಾರ್ಯಾವಸ್ಥೆಯ ಆರಂಭ ನಮ್ಮ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ೧೨ನೇ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಎಂದು ತಿಳಿದರೆ ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಏಳನೆಯ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವ ಕಾಲವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಈ ಹಂತವನ್ನು ದಾಟಿದ ಮೇಲೆ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಆರಂಭಿಸಿದರೆ ಆಗ ಸಾಮಾನ್ಯ ಕಲಿಕೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನೇ ಅನುಸರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಎಲ್ಲ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಹೊರಗಿನಿಂದ ಒದಗಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೆದುಳಿನ ಅಂತಸ್ಥ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಈಗ ನೆರವಿಗೆ ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಂದರೆ ಅವುಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ತಿಳಿಸುವ ಕ್ರಮವು ಯಾವ ವಯೋಮಾನದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯು ಮೊದಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿ ನಿರ್ಧಾರವಾಗಬೇಕು.

ಈ ರಚನೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಅರಿತ ಕೂಡಲೇ ಬಳಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ತಂತಾನೇ ಒದಗಿಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಪಡೆದ ಭಾಷಾ ಗಳಿಕೆಯ ಅಂತಸ್ಥ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುವವರು ಮಂಡಿಸುವ ವಾದ ಹೀಗಿದೆ. ಹಾಗಿದ್ದಲ್ಲಿ ಒಂದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಲ್ಲಿ ಏಕೆ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಏರುಪೇರು ಕಾಣುತ್ತದೆ? ಎಲ್ಲರೂ ಒಂದೇ ಪ್ರಮಾಣದ ಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ಪಡೆಯುವುದಿಲ್ಲ ಏಕೆ? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆ ಸರಿ, ಆದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಬೇರೆ ಕಡೆ ಇದೆ. ಅದನ್ನೇ ನಾವು ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳ ಗಳಿಕೆ ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತಿರುವುದು. ಈ ಕೌಶಲಗಳ ಗಳಿಕೆಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಕಲಿಕೆಯ ನಿಯಮಗಳೇ ಅನ್ವಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಸಿದ್ಧಿಯಲ್ಲಿಯೂ ತರತಮ ಭಾವಗಳು ಅಸಹಜವಲ್ಲ. ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದರೆ ಮಾತ್ರ ವ್ಯಕ್ತಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ವಿವಿಧ ವಲಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗಾಗಿ ಬಳಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ನಿಯಮಗಳ ಮೇಲಿನ ಪ್ರಭುತ್ವ ಬಳಕೆಯ ಮೇಲಿನ ಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ತಂದುಕೊಡುವುದಿಲ್ಲ. ಅವೆರಡನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿಯೇ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು.

ನಿಯಮಗಳ ಕಲಿಕೆ ಮೊದಲ ವಯೋ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಆರಂಭಗೊಂಡು ಕೊನೆಯಾದರೆ ಆಗ ಆ ಪ್ರಭುತ್ವ ಪರಿಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬಿಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿ ಕನ್ನಡದ ರಚನೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾರೆ ಅಥವಾ ಅವುಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದರೆ ಅದು ಎಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದ ಕಲಿಕೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯೇ ನಿರರ್ಥಕ. ಅದು ಇಡಿಯಾಗಿ ಒಮ್ಮೆಲೇ ಲಭ್ಯವಾಗಿ ಬಿಡುತ್ತದೆ. ಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ ಪದಕೋಶವನ್ನು ಮಾತ್ರ ವಿಸ್ತರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತ ಹೋಗಬಹುದು. ವಯಸ್ಸಾದಂತೆ ಧ್ವನಿ ರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆಗಳ ಹೊಸ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಅಗತ್ಯ ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳ ವಿಷಯ ಹೀಗಲ್ಲ. ಅವುಗಳನ್ನು ಕಲಿತ ಮೇಲೂ ಇನ್ನೂ ಕಲಿಯಬೇಕಾದ್ದು ಉಳಿದೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಹೊಸ ಸವಾಲುಗಳು ಎದುರಾಗುತ್ತಲೇ ಇರುತ್ತವೆ. ಅಗತ್ಯ ಕಂಡಂತೆ ಈ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ವೃದ್ಧಿಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಲೇ ಇರಬೇಕು. ರಚನೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡ ವ್ಯಕ್ತಿ, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಿಸದಿದ್ದರೂ ಆ ನಿಯಮಗಳು ಆ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ತಿಳಿದಿಲ್ಲವೆಂದು ವಾದಿಸಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿತ ವ್ಯಕ್ತಿಯೊಬ್ಬರು ನಿಡುಗಾಲದ ಮೌನದಲ್ಲಿ ಇದ್ದಾರೆ ಎಂದುಕೊಳ್ಳೋಣ. ತೋರಿಕೆಗೆ ಆ ವ್ಯಕ್ತಿ ತಾನು ಕಲಿತ ಕನ್ನಡದ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಬಳಸಿದಂತೆ ತೋರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಹಾಗೆ ಹೇಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು. ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಆ ವ್ಯಕ್ತಿ ತಾನು ಮೌನವಾಗಿದ್ದಾಗಲೂ ಬೇರೆಯವರು ಮಾತಾಡುವ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ನಿಯಮಗಳ ತಿಳಿವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೆ ಆ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಅವು ಅರ್ಥವಾಗುವುದು ಹೇಗೆ? ಇದು ಅಲ್ಲದೇ ಎಷ್ಟೋ ದೀರ್ಘಕಾಲ ಮೌನ ಆಚರಿಸಿ ಆದ ಮೇಲೆ ಅದೇ ವ್ಯಕ್ತಿ ತನ್ನ ಪಾಡಿಗೆ ತಾನು ಎಂದಿನಂತೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬಳಸುತ್ತ್ತ ಹೋಗಬಹುದು. ಆದರೆ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಈ ಮಾತು ನಿಜವಲ್ಲ. ಆ ಕೌಶಲದ ನಿಜವಾದ ಪರೀಕ್ಷೆ ಇರುವುದು ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿಯೇ. ಆ ಕೌಶಲವಿದೆಯೆಂದು ಹೇಳುತ್ತ ಬಳಸದೆ ಜಂಭ ಕೊಚ್ಚುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಹೀಗೆಯೇ ಬಳಸಲು ನಿಲ್ಲಿಸಿದರೆ ಮತ್ತೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಮೊದಲಿನ ರೀತಿಯಲ್ಲಿಯೇ ಬಳಸುವುದು ಕೂಡ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಎಲ್ಲ ವಿವರಣೆಗಳು ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಹಿಂದಿರುವ ಎರಡು ಪ್ರಮುಖ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುತ್ತದೆ.

ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆ ಮೊದಲ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆದುಬಿಟ್ಟರೆ ಸಾಕು ಮುಂದೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಸುಲಭ ಎಂಬ ತಿಳುವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಲೋಪವಿದೆ. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳ ಕಲಿಕೆ ಕನಿಷ್ಟ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇದೆ. ಭಾಷೆಯ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಅರಿತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಈ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳ ನೆರವಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಕಷ್ಟ. ಅಂತಹ ಬಳಕೆಗಳು ಅತಿ ಸೀಮಿತ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ಕಡೆಗೆ ಒಂದೂವರೆ ದಶಕದಿಂದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಿವೆ. ಆ ಮೂಲಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಗೊಳಿಸಲು ಯತ್ನಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೂ ಇಲ್ಲೂ ಕೆಲವು ಕೊರತೆಗಳಿವೆ. ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ತರಬೇತು ನೀಡುವ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು ಅತಿ ಕನಿಷ್ಟ ನೆಲೆಯವು. ಅವುಗಳ ಪ್ರಯೋಜನ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ವಾಗಿ ಆಗುವುದು ಕಷ್ಟ. ಇನ್ನು ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಬಿಟ್ಟ ಮೇಲೆ ಎಷ್ಟೋ ವರ್ಷಗಳ ಅನಂತರ ಮತ್ತೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು, ಅಂದರೆ ಅದರ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಯಾರು ಎಂದು ಭಾವಿಸುವುದು ಅಷ್ಟು ಸರಿಯಲ್ಲ.

ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅನಂತರ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ವ್ಯವಹಾರದಲ್ಲಿ ಬಳಸಲು ಅವಕಾಶವಿರುವ ನಾಗರಿಕರು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆ ಎಂದರೆ ತಾವು ಕಲಿತದ್ದು ಈಗ ತಮ್ಮ ನೆರವಿಗೆ ಬರುತ್ತಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಸಂಗತಿ. ಇತರರೂ ಕೂಡ ಈ ಶಿಕ್ಷಿತರ ಕನ್ನಡ ಬಳಕೆಯ ಅಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕುರಿತು ಟೀಕೆ ಮಾಡುತ್ತಲೇ ಇರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಅಪೇಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಸಿದ್ಧಿಗಳ ನಡುವೆ ಕಂದರವೊಂದು ಏಕೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಕನ್ನಡ ಸಮಾಜವನ್ನು ಬಹುವಾಗಿ ಕಾಡಿಸುತ್ತಿದೆ. ಈಗಾಗಲೇ ವಿವರಿಸಿದಂತೆ ನಾವು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವ ರೀತಿಗೂ ಬಯಸುತ್ತಿರುವ ರೀತಿಗೂ ತಾಳೆಯಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಇಂತಹ ಹತಾಶ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ನಮ್ಮೆದುರು ಕಾಣುತ್ತಿದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಿತರ ಕನ್ನಡ ಬಳಕೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹೀಗೆ ಗ್ರಹಿಸಬಹುದು. ಒಂದು: ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬಳಸಲು ಆಗದಿರುವುದು. ಅಥವಾ ಅವರು ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಕನ್ನಡ ಆ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗದಿರುವುದು ಎರಡು: ವಿವಿಧ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಬೇಕಾದ ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕನ್ನಡ ರಚನೆಗಳ ತಿಳಿವು ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಅಥವಾ ಒಂದೇ ಮಾದರಿಯ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಎಲ್ಲ ಕಡೆಗೂ ಎಲ್ಲ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕೂ ಬಳಸುತ್ತಿರುವುದು. ಇಡೀ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಹೀಗೆ ಸೂತ್ರೀಕರಿಸಿ ಹೇಳಿದರೂ ಅದರಲ್ಲಿ ಸತ್ಯವಿದೆ. ಆದರೆ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಹೀಗಾಗಲು ಕಾರಣಗಳು ಮಾತ್ರ ಒಂದೇ ಮೂಲದವು ಅಲ್ಲ. ನಾವೀಗ ವಿವರಿಸಿದ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನದ ಕೊರತೆಗಳು ಒಂದು ಕಾರಣ ಮೂಲವಾದರೆ ಸಾಮಾಜಿಕವಾದ ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ಸಂಗತಿಗಳು ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ಹಿಂದೆ ಕಾರ್ಯ ಪ್ರವೃತ್ತವಾಗಿವೆ.

ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಅನುಸರಿಸಿದ ಕೆಲವು ದಾರಿಗಳಿಂದಾಗಿ ಕಳೆದ ಐವತ್ತು ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗಿರುವ ಗೊಂದಲಗಳು ಹಲವು. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದನ್ನು ಈಗ ವಿವರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರೌಢ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಬಹು ಚರ್ಚೆಯ ವಿವಾದದ ಅನಂತರ ಈಗ ನಿರ್ಧಾರಕ್ಕೆ ಬಂದು ಜಾರಿಗೆ ನೀಡಿರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಎಂದರೆ ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಈ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಳಿದೆರಡು ಭಾಷೆಗಳಿಗಿಂತ ಬೇರೆ ಮಾಡಿ ನೋಡಲಾಗಿದೆ. ಹೀಗೆ ಮಾಡಲು ರಾಜಕೀಯ ಕಾರಣವಲ್ಲದೇ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ, ಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ನೆಲೆಯ ಯಾವ ಕಾರಣಗಳೂ ಇಲ್ಲ. ಮೊದಲ ಭಾಷೆಗೆ ೧೨೫ ಅಂಕಗಳು, ಉಳಿದೆರಡು ಭಾಷೆಗೆ ತಲಾ ೧೦೦ ಅಂಕಗಳ ಪ್ರಶ್ನೆ ಪತ್ರಿಕೆಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಇದು ತೋರಿಕೆಯ ಮಹತ್ವ. ೧೨೫ ಅಂಕಗಳ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಶೇಕಡಾ ೨೫ ಪ್ರಮಾಣದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇದೆ ಎಂದು ವಾದಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಅಂತಹ ವಾದಗಳನ್ನು  ಹೂಡಲಾರರು. ಆದರೆ ಸಮಸ್ಯೆ ಇರುವುದು ಬೇರೆ ಕಡೆ. ಈ ೧೨೫ ಅಂಕಗಳ ಪ್ರಶ್ನೆ ಪತ್ರಿಕೆಯ ಭಾಷೆ ಕನ್ನಡ ಆಗಿರಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಕಾರಣದಿಂದ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿದ್ದಕ್ಕೆ ಈಗಾಗಲೇ ಹೇಳಿದಂತೆ ಯಾವ ತಾರ್ಕಿಕ ಒತ್ತಡಗಳೂ ಇಲ್ಲ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆ ನಡೆಯುವುದು ಆ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕವಲ್ಲ. ಬೇರೊಂದು ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ. ಅಂದರೆ ತಾರ್ಕಿಕವಾಗಿ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಗೆ ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಅದನ್ನು ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿ ಇತರ ಭಾಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಗಣಿತ, ವಿಜ್ಞಾನಗಳನ್ನು ಕಲಿತಂತೆ ಕಲಿಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಆಭಾಸಕರ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಾರಣಗಳಿವೆ. ಇರಲಿ; ಅದೆಲ್ಲವೂ ಈ ಚರ್ಚೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಗೆ ಹೊರತಾದದ್ದು. ಆದರೆ ಕನ್ನಡ ಈ ಅತಾರ್ಕಿಕ ನಿರ್ಣಯಗಳಿಂದಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಭವಿಸುತ್ತಿರುವ ಇಕ್ಕಟ್ಟನ್ನು ಗಮನಿಸಲು ಈ ವಿವರ ನೀಡಬೇಕಾಯಿತು.

ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆ

ಕಳೆದ ಐವತ್ತು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಬಹು ಚರ್ಚಿತವಾಗಿರುವ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವೂ ಒಂದು. ಕನ್ನಡವನ್ನೇ ಪ್ರಥಮ ತರಗತಿಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕು ಎಂಬ ವಾದ ಒಂದು ಕಡೆ, ಇನ್ನೊಂದು ಕಡೆ ಉನ್ನತ ವೃತ್ತಿಯ ಅವಕಾಶಗಳು ಸಿಗಬೇಕಾದರೆ ಮತ್ತು ನಾಡಿನ ಜನರು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರಾಜ್ಯಗಳಿಗೆ ಹೋಗಬೇಕಾದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುವುದು ಅಷ್ಟು ಸರಿಯಲ್ಲ ಎಂಬ ವಾದ. ಎರಡನೆಯ ಪಕ್ಷದವರು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ನಿರಾಕರಿಸುವಾಗ ಅದರ ಬದಲಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಮೂರನೆಯ ಮಧ್ಯಮ ಮಾರ್ಗವೊಂದು ಇದೆ. ಅದರಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಒಂದು ಹಂತದವರೆಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿ ಅನಂತರ ಮುಂದಿನ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ತಾನು ಯಾವ ಮಾಧ್ಯಮದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡ ಬೇಕೆಂದು ಈ ವಾದ ಮಂಡಿಸುವವರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಈ ಮೂರನೆಯ ಮಾರ್ಗವೇ ಸರ್ಕಾರದ ಪೋಷಿತ ನೀತಿಯಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಅನುಷ್ಠಾನದಲ್ಲಿ ಇದಕ್ಕೆ ಹಲವು ಅಡ್ಡಿಗಳಿವೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಎರಡನೆಯ ವಿಧಾನ ಕೆಲವು ಕಡೆ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿದೆ.

ಮಾಧ್ಯಮದ ನೀತಿಯ ಜಾರಿಯ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಲು ಮೊದಲು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮದ ಪ್ರಭಾವವೇನು ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಬೇಕು. ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಯಾವ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದೇ ಇಲ್ಲಿನ ಪ್ರಶ್ನೆ. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯ, ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಎಂಬ ಮೂರು ಹಂತಗಳಿವೆ. ಈ ಮೂರು ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಒಂದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸ ಬೇಕು ಎಂಬುದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವ.. ಆ ಭಾಷೆ ಮಗುವಿನ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯಾಗಬೇಕು ಎಂದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವಾದಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಬೇಕಾದರೆ ಮಗು ತನಗೆ ಪರಿಚಿತವಿರುವ ತಾನು ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಆಗ ಮಾತ್ರ ಹೆಚ್ಚು ಶ್ರಮವಿಲ್ಲದೆ ಕಲಿಯುವುದು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ತರ್ಕವನ್ನು ಮಂಡಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ತನ್ನದಲ್ಲದ ಬೇರೊಂದು ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಮಗು ಕಲಿಯಲು ಯತ್ನಿಸಿದರೆ ವಿಷಯ ಕ್ಲಿಷ್ಟತೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಭಾಷಾ ಕ್ಲಿಷ್ಟತೆಯೂ ಸೇರಿ ಕಲಿಕೆ ತ್ರಾಸದಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ವಾದಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅಂದರೆ ಕಲಿಯುವ ವಿಷಯ ಗುರಿಯೆಂದೂ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆ ಸಾಧನವೆಂದೂ ಪರಿಗಣಿಸಿದಂತಾಗಿದೆ. ಸಾಧನ ಪರಿಚಿತವಾದರೆ ಗುರಿಯನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ಸುಲಭ ಎಂಬ ತರ್ಕ ಮೇಲ್ನೋಟಕ್ಕೆ ಸರಿ ಎನ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ವಸ್ತು ಸ್ಥಿತಿ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ನೋಡೋಣ. ಈಗ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾವಿರಾರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಅಲ್ಪ ಪ್ರಮಾಣದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೆಳ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಹೊಂದಿರುವುದುಂಟು. ಹೀಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಹೊಂದಿರುವುದರಿಂದ ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸುಲಭವಾಗಿದೆ ಎಂದೂ ಅಥವಾ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರ ಕಲಿಕೆ ಕಷ್ಟಕರವಾಗಿದೆ ಎಂದೂ ಸಾಬೀತು ಮಾಡಲು ಯಾವ ಮಾನ  ದಂಡಗಳೂ ಇಲ್ಲ. ಇದು ಅಭಿಪ್ರಾಯದ ನೆಲೆಯಲ್ಲೇ ನಿಂತಿದೆ. ಈ ಎರಡೂ ಮಾಧ್ಯಮಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರೆಬೇರೆ ಪ್ರಮಾಣದ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ತೋರುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಎಲ್ಲಕ್ಕಿಂತ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಳಿಸುವ ವಿಷಯ ಪ್ರೌಢಿಮೆಗೂ ಅವರು ಯಾವ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿತರೋ ಆ ಭಾಷೆಯ ಮೇಲೆ ಅವರಿಗಿರುವ ಪ್ರೌಢಿಮೆಗೂ ಸಂಬಂಧವಿರಲಾರದು. ಅಂದರೆ ಕನ್ನಡ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಬಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಕಷ್ಟಪಡಬಹುದು. ಹಾಗೆಯೇ ಗಣಿತ ಚೆನ್ನಾಗಿಬಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕನ್ನಡ ಕೌಶಲ ಅದರಲ್ಲೂ ಬರವಣಿಗೆಯ ಕೌಶಲ ಉತ್ತಮವಾಗಿರಬೇಕಿಲ್ಲ. ಇದೇ ಮಾತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯವಿದ್ದರೆ ಅವರಿಗೆ ಗಣಿತ ಕಲಿಕೆ ಸುಲಭವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆಯೇ ಗಣಿತವನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಲಿತರೂ ಒಳ್ಳೆಯ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆಯದಿರಬಹುದು.

ಈ ಮಾತಿಗೆ ಪುರಾವೆ ಪಡೆಯಲು ಕಷ್ಟಪಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಕನ್ನಡ ಮಾಧ್ಯಮದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೆಲ್ಲರೂ ಅದನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಹೊಂದಿದ ಮಾತ್ರಕ್ಕೆ ವಿಷಯ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಪಡೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅವರ ಭಾಷಾಪ್ರೌಢಿಮೆ ಚೆನ್ನಾಗಿಯೇ ಇರಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಮುಗಿಸಿದ ಎಷ್ಟೋ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕನ್ನಡ ಸರಿಯಾಗಿ ಬರೆಯಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಗೊಣಗುತ್ತೇವೆ. ಆದರೆ ಅದೇ ಮಕ್ಕಳು ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಸಮರ್ಥರೇ ಆಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮೂಲಕ ಪಡೆದ ತಾಂತ್ರಿಕ, ವೈದ್ಯಕೀಯ ಪದವೀಧರರು ತಂತಮ್ಮ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡರೂ ಅವರ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯ ಗ್ರಹಿಕೆ, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು ಸಾಧಾರಣ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ಇರುವುದನ್ನು ನಾವು ದಿನವೂ ಗಮನಿಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಅಂದರೆ ವಿಷಯಪ್ರೌಢಿಮೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾಪ್ರೌಢಿಮೆಗಳು ಬೇರೆಬೇರೆ. ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದನ್ನು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡು ಪ್ರೌಢಿಮೆಗಳೂ ಒಟ್ಟಿಗೇ ಇರಬಹುದು. ಆದರೆ ಇರಬೇಕೆಂಬ ನಿಯಮ ವಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಯಾವ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುತ್ತೇವೆ ಎಂಬುದು ಕಲಿಕೆಯ ಯಶಸ್ಸನ್ನೇ ಮಾನದಂಡ ವಾಗಿ ಇರಿಸಿಕೊಂಡು ನೋಡಿದಾಗ ಮಹತ್ವದ ಸಂಗತಿ ಎಂದು ಅನ್ನಿಸುವುದಿಲ್ಲ.

ಆದರೆ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಸಂಕೀರ್ಣತೆ ಇರುವುದು ಬೇರೆ ಕಡೆ. ಅಂದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಮಾಧ್ಯಮಗಳು ಮೌಲ್ಯಾತ್ಮಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರೆಬೇರೆಯಾಗಿವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬುದ್ಧಿವಂತರ, ಶ್ರೀಮಂತರ ಆಯ್ಕೆ ಎಂದೂ ಕನ್ನಡ ಅಷ್ಟು ಬುದ್ಧಿವಂತರಲ ದವರ, ಬಡವರ ಆಯ್ಕೆ ಎಂದು ಬಿಂಬಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ತಾರ್ಕಿಕ ಸಮರ್ಥನೆಗಳೇನೂ ಇಲ್ಲ. ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಉಂಟಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿನ್ಯಾಸಗಳು ಕಾರಣವಾಗಿವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕತೆ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದ ಆದರ್ಶ. ಎಲ್ಲರೂ ಸಮಾನರು. ಆದ್ದರಿಂದ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕು ಎಂಬ ಆದರ್ಶ ನಮ್ಮದು. ಆದರೆ ಈ ಆದರ್ಶವು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಭಿನ್ನ ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಪಡೆದು ಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಸಮಾನತೆ ಎನ್ನುವುದು ಒಂದು ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪನೆ; ಆದರೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಎಲ್ಲರೂ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಸಮಾನತೆ ಅಡ್ಡಿಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸದಿದ್ದರೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಸಮಾನತೆ ಇಲ್ಲದೆ ಹೋದರೆ ಅಂತಹ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಎಲ್ಲರೂ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯೇ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ.

ಅವಕಾಶಗಳ ಸಮಾನತೆಯು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಸೋಲುವಂತೆ ಮಾಡಲು ತಾರತಮ್ಯದ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಳಗೆ ರೂಢಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸಿರಿವಂತಿಕೆ, ಜಾತಿ, ಲಿಂಗ ಇತ್ಯಾದಿ ಭೇದಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೂಲದವು. ಇವುಗಳನ್ನು ನಿಯತವಾಗಿರಿಸಿ ಕೊಂಡು ಸಮಾನತೆಯ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಜೊತೆಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆಯ ಅಂಶವನ್ನು ಸೇರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಅವಕಾಶ ಸೃಷ್ಟಿಯು ತಂತಾನೇ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗದಂತೆ ಒಳಗಿನ ಒಂದು ತಾರತಮ್ಯವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿಯೇ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷಾ ಮಾಧ್ಯಮದ ಪ್ರವೇಶವಾಗುತ್ತದೆ. ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಎಂಬ ಎರಡು ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಕನ್ನಡದ  ಆಯ್ಕೆಯು ಯಥಾಸ್ಥಿತಿಯ ಮುಂದುವರಿಕೆಗೂ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಆಯ್ಕೆಯು ಸಾಮಾಜಿಕ ಚಲನಶೀಲತೆಗೆ ನೀಡಿದ ಅವಕಾಶ ಎಂದು ತೋರತೊಡಗಿದ ಕೂಡಲೇ ಒಂದು ಅಂತಸ್ಥ ತಾರತಮ್ಯವನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಟ್ಟಂತಾಯಿತು. ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಜನರು ಚಲನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಪರವಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗೆ ಅದರ ಪರವಾಗಿಯೇ ಇರುವುದರಿಂದ ತಾವು ಉತ್ತಮ ಅವಕಾಶಗಳತ್ತ ನಡೆಯಬಹುದು ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆ ಅವರದು. ಈ ಕಾರಣದಿಂದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮ ಕನ್ನಡ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಬಯಕೆಯ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಉದ್ದೀಪಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಮೊದಲು ಹೇಳಿದಂತೆ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಪ್ರೌಢಿಮೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಕಲಿತ ಭಾಷಾಪ್ರೌಢಿಮೆ ಎರಡೂ ಬೇರೆಬೇರೆ. ಆದರೂ ಈ ಹೊಸ ಪರಿಪ್ರ್ಯೇಕ್ಷ್ಯದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಆಯ್ಕೆ ತರ್ಕಬದ್ಧವಾಗಿ ಮುಂಚೂಣಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಆಗ ಜನರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನೇ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ತಾರತಮ್ಯವನ್ನು ಕಾಪಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಆಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶವಾದ್ದರಿಂದ ಈ ನೀತಿಯು ಉದ್ದೇಶಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿದೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ವಿರೋಧಿಸುವವರು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಗುವು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ವಿಷಯ ಕಲಿಕೆಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಿಗೇ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ; ಇದು ಶ್ರಮದಾಯಕ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮಾತನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸಲು ಆಧಾರಗಳಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಈಗಾಗಲೇ ಗಮನಿಸಿರುವಂತೆ ಇವೆರಡೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಕಲಿಕೆಗಳು. ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅನುಗಮನ ತಾರ್ಕಿಕತೆ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬೇಕಾದರೆ, ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ನಿಗಮನ ತರ್ಕವನ್ನು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯಯಶಸ್ಸು ಅದು ಪರಿಚಿತ ಭಾಷೆಯೋ ಅಪರಿಚಿತ ಭಾಷೆಯೋ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಕಲಿಯುವವರು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ.  ಜೊತೆಗೆ ಇತರ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಜೋಡಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದನ್ನು  ನೇತ್ಯಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ವಾದಿಸಲು ಪುರಾವೆ ಇಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೆಲೆಯ ಮೌಲ್ಯಭಾರವನ್ನು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ನಾವು ಒಂದು ಕಡೆಯಿಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಕಡೆಗೆ ರವಾನಿಸಲಾರೆವು

ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಈ ಪೈಪೋಟಿಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಹೆಚ್ಚು ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಪಡೆದಿದೆ ಎಂದು ನಮಗೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಕೊಂಚ ಭಿನ್ನವಾಗಿಯೇ ಇದೆ. ಕನ್ನಡವನ್ನುಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟು ಒತ್ತಾಯಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ತಳ್ಳಲಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಮಾತ್ರ ಇಂಗ್ಲಿಷನ್ನು ನಂಬಿದ್ದಾರೆ. ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಅವರು ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಲ್ಲದ ಕನ್ನಡವನ್ನೇ ಆಶ್ರಯಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇಲ್ಲಿ ಒಂದು ವಿಭಿನ್ನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗಿದೆ. ಇಂತಹ ಕಡೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನ ಸ್ಥಾನವೇನು ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮುಂಚೂಣಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅದರಲ್ಲೂ ಪದವಿ ಮತ್ತು ಸ್ನಾತಕೋತ್ತರ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬಹಳ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಕನ್ನಡದಲ್ಲೇ ಬರೆಯುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಕೆಲವು ಪ್ರಸಂಗಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಕೂಡ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ ಅಥವಾ ಇನ್ನೂ ಮುಂದುವರೆದು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬಿಟ್ಟು ಕನ್ನಡ ಎಂಬ ಹಂತದವರೆಗೆ ಚಲಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅಂದರೆ ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಎರಡರಲ್ಲೂ ಪಾಠ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಅಥವಾ ಕೇವಲ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಷ್ಟೇ ಪಾಠ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಮಟ್ಟಿಗೂ ಈ ಮಾತೇ ನಿಜ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಜೊತೆಗೆ ಅವುಗಳ ಕನ್ನಡಾನುವಾದ ಗಳನ್ನು, ಸಂಗ್ರಹಾನುವಾದಗಳನ್ನು, ಇಲ್ಲವೇ ಆಧರಿಸಿ ಬರೆದ ಸ್ವತಂತ್ರ ಕನ್ನಡ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಇಬ್ಬರಿಗೂ ಸಮಾನ ವಾದದ್ದು. ಇಂತಹ ಕಡೆ ಕನ್ನಡ ಸಹಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಕೆಯಾಗಿ ಬಿಡುತ್ತದೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನ ಔಪಚಾರಿಕತೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡದ ಈ ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಪ್ರವೇಶ ಈಗ ನಿರಂತರವಾಗಿ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ.

ಇನ್ನೊಂದು ಗೊಂದಲದ ಸಂಗತಿ ಎಂದರೆ ಕೆಲವು ಮಾನವಿಕ ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿರುವುದು. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಹಠ ಹಿಡಿದು ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನೇ ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೀತಿಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲೂ ಈ ವಿಭಜನೆ ಸಾಧುವೆಂದು ತೋರಿದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಕೆಲವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನಗಳನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನಲ್ಲಿಯೂ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆಯಲ್ಲೂ ಬೋಧಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇದೆ. ಇದು ಆ ವಿಷಯಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಬೌದ್ಧಿಕ ಅಂತರವನ್ನು ಸೂಚಿಸು ತ್ತದೆಯೇ? ಕಲಿಯಲು ಹೆಚ್ಚು ಕಷ್ಟಪಡಬೇಕಾದ ಗಣಿತ, ವಿಜ್ಞಾನಗಳಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು, ಮಾನವಿಕಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಸುಲಭವಾದ್ದರಿಂದ ಅಲ್ಲಿ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಬೇಕೆಂಬ ತರ್ಕ ಇದ್ದಂತೆ ಇದೆ. ಆದರೆ ತಿರುಳಿನಲ್ಲಿ ಹಾಗಲ್ಲ. ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳು ಮಾಹಿತಿಪ್ರಧಾನ ಆಗುವುದಕ್ಕಿಂತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಪ್ರಧಾನವಾದವು. ಅವುಗಳ ಕಲಿಕೆಗೂ ಕಲಿಯುವ  ಭಾಷೆಗೂ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿರುವುದು ಕೇವಲ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರತಿಷ್ಠೆಯ ಸಂಕೇತವಾಗಿದೆ. ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಯ್ಕೆಯ ವಿಷಯ ಒಂದು ಬದಿಗಿರಲಿ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ತಮ್ಮ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿಕೊಂಡು ಬಿಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಮಾನವಿಕ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಂತೂ ಈ ಮಾತು ನಿಜ.

ಸುಮಾರು ನಲವತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಹಿಂದೆ ಕುವೆಂಪು ಅವರು ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಗ್ರಂಥಾಲಯ ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ಮಾತ್ರ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂದು ಸಲಹೆ ನೀಡಿದ್ದಾರೆ. ಅಂದರೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ  ಪಾಠ ಮಾಡಲು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬಳಸಬೇಕೆಂದೂ ಅದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾದ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕಾಗಿ ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಗ್ರಂಥಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವೆಂದು ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯದ ಹಿಂದಿನ ತರ್ಕವಾಗಿದೆ. ಹೀಗಿದ್ದಾಗಲೂ ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕನ್ನಡ ಪಠ್ಯ ಸಾಮಗ್ರಿ ಮತ್ತು ಪರಾಮರ್ಶನ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಕೊರತೆಯಿಂದಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಗ್ರಂಥಗಳನ್ನೇ ಆಕರಗಳನ್ನಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಅವರ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಅಂಶವೆಂದು ಪರಿಗಣಿತವಾಗಿದೆಯೇ ಹೊರತು ಅಡ್ಡಿಯಾಗುವ ಅಂಶವಾಗಿ ಅಲ್ಲ. ಇಷ್ಟೆಲ್ಲಾ ಪರಿಶೀಲನೆಯಿಂದ ನಾವು ನಿರ್ಣಯಿಸಬಹುದಾದ ಸಂಗತಿ ಇಷ್ಟು. ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮ ಕನ್ನಡ ಆಗಬೇಕು ಎಂಬುದು ಒಂದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವದ ಆಯ್ಕೆಯಲ್ಲ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭದ ಒತ್ತಡ ಮಾತ್ರ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕನ್ನಡದೊಡನೆ ಸಹಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿದೆ. ಕೊನೆಗೆ ವಿಷಯ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯೂ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅವಲಂಬಿಸಿಲ್ಲ.

ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮದ ವಿಷಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆಲೆಯಿಂದ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೆಲೆಗೆ ದಾಟಿಬಿಟ್ಟಿದೆ. ಏಕೀಕರಣದ ಮೊದಲ ಎರಡು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಯಾವುದು ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಬೇಕು ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಗಾಢವಾಗಿ ಚರ್ಚೆಯಾಗಲಿಲ್ಲ. ಅದು ಕನ್ನಡವೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಬಗೆಗೆ ಒಂದು ಒಪ್ಪಂದ ಇದ್ದಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಐವತ್ತಾರರ ಸುಮಾರಿನಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕದ ಹೊಸ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಮಾತ್ರ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಉರ್ದು ಮತ್ತು ಮರಾಠಿಗಳು ಶಾಲೆಯ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಾಗಿ ಇದ್ದ ಉದಾಹರಣೆಗಳು ಸಾಕಷ್ಟಿವೆ. ಆ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ಮಿಷನರಿಗಳು ನಡೆಸುತ್ತಿದ್ದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿತ್ತು. ಆ ಶಾಲೆಗಳು ಸಮಾಜದ ಉನ್ನತ ಸ್ತರದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಹೊಂದಿರುತ್ತಿದ್ದವು. ಇದನ್ನು ಸಮಾನತೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಯಾಗಿಯೂ ಕೂಡ ಆಗ ಯಾರೂ  ಚರ್ಚಿಸಿದಂತೆ ತೋರುವುದಿಲ್ಲ. ಅದು ಇರುವುದೇ ಹಾಗೆ ಎಂದು ಒಪ್ಪಿದಂತೆ ಕಾಣುತ್ತಿದೆ. ೧೯೭೫ರ ನಂತರ ಕರ್ನಾಟಕದ ರಾಜಕಾರಣದಲ್ಲಿ ಆದ ಪಲ್ಲಟಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಾಗಿಯೂ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರತೊಡಗಿದವು. ಇದರ ಎಲ್ಲ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸುವುದಿಲ್ಲವಾದರೂ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರೀಕರಣ ಅಗತ್ಯವಾಗ ತೊಡಗಿತ್ತು. ಹೊಸ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ತೆರೆಯು ವುದು ಸರ್ಕಾರದ ಆದ್ಯತೆಯಾಗಿತ್ತಾದರೂ ಆ ಹೊತ್ತಿನ ರಾಜಕೀಯ ನಿರ್ಧಾರ ಗಳಿಂದಾಗಿ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಆರಂಭಗೊಂಡವು. ಈ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸರ್ಕಾರ ಅನುದಾನವನ್ನು ನೀಡತೊಡಗಿತ್ತು. ಈ ಅನುದಾನ ನೀಡುವಾಗ ಸರ್ಕಾರದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೀತಿಯನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವುದು ಆ ಶಾಲೆಗಳ ಹೊಣೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ಎಂಟನೇ ದಶಕ ಆರಂಭ ಆದ ಮೇಲೆ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಬೇರೊಂದು ದಿಕ್ಕನ್ನು ಹಿಡಿಯಿತು. ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರದ ಮನ್ನಣೆಯನ್ನಷ್ಟೇ ನಿರೀಕ್ಷಿಸಿ ಅನುದಾನವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸದ ಶಾಲೆಗಳು ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯಾರಂಭ ಮಾಡಿದವು. ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ತಾವು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ತಾವೇ ನಿರ್ಧರಿಸುವ ನೆಲೆಯನ್ನು ಅವು ಆಯ್ದುಕೊಂಡವು. ಇಲ್ಲಿಂದ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕವಾದ ಜಂಜಡಗಳು ಮೊದಲಾಗುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ನಿರ್ಣಯವನ್ನು ಸರ್ಕಾರ ಸೂಚಿಸಿದರೂ ಅದರ ಅನುಷ್ಠಾನ ಆಗುವಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಪಕವಾದ ಉಲ್ಲಂಘನೆಗಳು ಕಂಡುಬಂದವು. ಸರ್ಕಾರವೇ ರಚಿಸಿದ ವಿವಿಧ ಸಮಿತಿಗಳ ವರದಿಗಳು ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಬಯಲಿಗಿಡುತ್ತವೆ. ಡಾ. ಎಚ್. ನರಸಿಂಹಯ್ಯ ಅವರ ಸಮಿತಿ ನೀಡಿದ ವರದಿ ಅದಕ್ಕೊಂದು ನಿದರ್ಶನ.

ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳ ಆಡಳಿತ ಮಂಡಳಿಗಳು ಸಂವಿಧಾನ ಬದ್ಧವಾಗಿ ತಮಗಿರುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳಲು ನ್ಯಾಯಾಲಯದ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಹೋರಾಟಗಳನ್ನು ಮೊದಲು ಮಾಡಿದ್ದವು. ಈ ಹೋರಾಟದಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮವು ಯಾವುದಾಗಿರಬೇಕು ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಹಕ್ಕು ಶಾಲೆಯ ಆಡಳಿತ ಮಂಡಳಿಗಳಿಗೆ ಇರಬೇಕು ಎಂಬುದು ಮುಖ್ಯ ವಾದವಾಗಿತ್ತು. ವಿವಿಧ ಮೊಕದ್ದಮೆಗಳು ಅವುಗಳ ಕಾನೂನಿನ ಅಂಶಗಳು, ತೀರ್ಪುಗಳು ಅನಂತರದ ಶಾಸಕಾಂಗ, ಕಾರ್ಯಾಂಗದ ಕೆಲಸಗಳು ಇವೆಲ್ಲವೂ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ವಸ್ತುವಾಗುತ್ತವೆ. ಈ ನ್ಯಾಯಾಂಗದ ನೆಲೆಯ ಮುಖಾಮುಖಿಗಳಿಂದಾಗಿ ಎಷ್ಟೋ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಪರಿಹಾರವಾಗದೆ ಹಾಗೇ ಉಳಿದವು. ಹೀಗೆ ನ್ಯಾಯಿಕ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಮೂಲಕವೇ ಖಚಿತ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ನಿರ್ಣಾ ಯಕ ಹಂತವನ್ನು ಸರ್ಕಾರ ಉದ್ದೇಶಪೂರ್ವಕವಾಗಿಯೇ ಮುಂದೂಡುತ್ತ ಬಂದಿದೆ ಯೇನೋ ಎಂದು ಯೋಚಿಸಲು ಅವಕಾಶವಿದೆ. ನಮ್ಮ ಕಾರ್ಯಾಂಗಗಳು ಇಂತಹ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಹೊಸದೇನೂ ಅಲ್ಲ.

ಮುಖ್ಯ ಪ್ರಶ್ನೆ ಇದ್ದದ್ದು ಎರಡು ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ. ಒಂದು: ಎಲ್ಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳೂ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು. ಎರಡು: ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಾಲಾವಧಿ ಯವರೆಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸಬೇಕು. ಎರಡನೆಯ ನಿರ್ಣಯವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ಕೊಡಲು ರಾಜ್ಯಾಂಗದ ಕೆಲವು ಅಧಿಕಾರಗಳು ಅಡ್ಡಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಧಾರ್ಮಿಕ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಇದರಿಂದ ಉರ್ದು, ಮರಾಠಿ, ತೆಲುಗು, ತಮಿಳು ಇವು ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಾಗಿರುವ ಅವಕಾಶ ಉಳಿದುಕೊಳ್ಳು ತ್ತದೆ. ರಾಷ್ಟ್ರಭಾಷೆ ಎಂಬ ಅಧಿಕಾರದಿಂದ ಹಿಂದಿಯು ಈ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದು ಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಕೂಡ ಸೀಮಿತ ಅರ್ಥದಲ್ಲೇ ಧಾರ್ಮಿಕ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕ ಅಲ್ಪ ಸಂಖ್ಯಾತರ ಭಾಷೆ ಎಂದು ಬಿಂಬಿಸಲು ಯತ್ನಗಳು ನಡೆದವು. ಈ ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಕನ್ನಡದ ಅನುಷ್ಠಾನ ಈ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಅಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು.

ಕನ್ನಡವನ್ನು ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ನಿರ್ಧಾರವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ಕೊಡಲು ಸರ್ಕಾರಕ್ಕೆ ಅಷ್ಟೇನೂ ಕಷ್ಟವಾಗಲಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅದು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಬೇಕೇ ಅಥವಾ ದ್ವಿತೀಯ, ತೃತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಉಳಿಯಬೇಕೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮುಖ್ಯವಾಯಿತು. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬೋಧನೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿರೋಧಗಳೇನೂ ಕಂಡುಬಂದಂತಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಹಾಗೆ ಕಲಿಸುವಾಗ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯ ಇವುಗಳೆಲ್ಲವೂ ಹಲವು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡವು.

ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬ ನಿರ್ಣಯವನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಂಡ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಒಂದು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಮೊದಲ ಹಂತದಿಂದಲೇ ಬೋಧಿಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಯಿತು. ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮನೆಯಲ್ಲೇ ಪಡೆದು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು. ಆ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕವೇ ಇತರ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ವಿಧಾನವನ್ನು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಅನುಸರಿಸಿವೆ. ಇಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಉಳಿದಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಯಾರೂ ಅಲ್ಲಗಳೆಯುವಂತಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಮಾತ್ರ ಸ್ಥಾನ ಕಳೆದುಕೊಂಡಿದೆ. ಈ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹಲವು ಅನುದಾನ ಇಲ್ಲದೇ ಶಾಲೆಯನ್ನು ನಡೆಸಲು ಅನುಮತಿ ಕೋರಿದ್ದಾಗ ಕನ್ನಡವನ್ನೇ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ ಎಂಬ ಶರತ್ತನ್ನು  ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿದ್ದವು. ಆದರೆ ಆ ಶರತ್ತನ್ನು ಹಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಉಲ್ಲಂಘಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಉಲ್ಲಂಘನೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಕೇವಲ ಕಾನೂನಿನ ನಿಟ್ಟಿನಿಂದ ನೋಡಬೇಕೇ ಅಥವಾ ಅದಕ್ಕಿರುವ ಇತರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೇ ಎನ್ನುವ ಸಂದಿಗ್ಧದಲ್ಲಿ ಈಗ ಸರ್ಕಾರ ಸಿಲುಕಿದೆ.

ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಶರತ್ತನ್ನು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಿವೆಯೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಉತ್ತರ ನೀಡುವ ಮೊದಲು ಸರ್ಕಾರವೇ ತಾನು ನಡೆಸುವ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಸಬಲ್ಲ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ನೇಮಕಾತಿ ಮಾಡಲು ಸಮರ್ಥವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮೊದಲು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ನಾಡಿನ ಉರ್ದು ಮಾಧ್ಯಮದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸಮಸ್ಯೆ ಗಾಢವಾಗಿದೆ. ಆ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಪಾಠ ಹೇಳುವ ಬೋಧಕರ ಕೊರತೆ ತೀವ್ರವಾಗಿರುವುದನ್ನು ಹಲವು ಬಾರಿ ಮಾಧ್ಯಮಗಳು, ಸಾರ್ವಜನಿಕರು ಸರ್ಕಾರದ ಗಮನಕ್ಕೆ ತಂದಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಗೊಂದಲಗಳ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಉಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು ತುಂಬಾ ಇಕ್ಕಟ್ಟಿನ ಸಂಗತಿಯಾಗಿದೆ. ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರದ ಅನಿರ್ಧಾರಿತ ನಿಲುವುಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ರಮಗಳು ಈ ಭಾಷಾ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ಉಳಿಸಲು ಕಾರಣವಾಗಿವೆ. ಕನ್ನಡ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ತೀರ ವಿಶಿಷ್ಟ ಪ್ರಸಂಗಗಳನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿದರೆ ಉಳಿದ ಕಡೆ ಯಾವುದೋ ಒಂದು ರೂಪದಲ್ಲಿ ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಸದ್ಯದನ್ಯಾಯಿಕ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳು ಪರಿಹಾರವಾಗದೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಭಾಷಾನೀತಿಯೊಂದು ರೂಪುಗೊಂಡು ಜಾರಿಗೊಳ್ಳುವುದು ಅಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ.