ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರದ ಭಾಷಾನೀತಿಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವಾಗ ಪ್ರಾಸಂಗಿಕವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡಗಳ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಬಗೆಗೆ ವಿವರವಾದ ಚರ್ಚೆ ಈ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿದೆ. ರಾಜ್ಯಾಂಗದ ನಿರ್ದೇಶಕ ತತ್ವಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಶಿಕ್ಷಣವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಯೋಮಾನದ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ದೊರಕಬೇಕಾದ್ದು ಅಗತ್ಯ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದ ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳು ಈ ಹೊಣೆಯನ್ನು ಹೊರಬೇಕೆಂದು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು ಮತ್ತು ಹೇಗೆ ಕಲಿಯಬೇಕು ಎಂಬುದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವದ ವಿಚಾರ. ಕೆಲವು ಚಾರಿತ್ರಿಕ ಕಾರಣಗಳಿಂದ ನೆಲೆ ನಿಂತಿರುವ ಸರಳ ಗ್ರಹಿಕೆಯಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮುಖ್ಯ ಗುರಿಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಒಂದಾಗಿದೆ. ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯೆಂದರೇನು? ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಎಳವೆಯಲ್ಲೇ ಕನಿಷ್ಟ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ತೀರಾ ಸಹಜವಾದ ಕ್ರಿಯೆ. ಆರೋಗ್ಯವಂತ ಮಕ್ಕಳೆಲ್ಲರೂ ಅವರು ಹೆಣ್ಣಿರಲಿ-ಗಂಡಿರಲಿ, ಸಮಾಜದ ಯಾವ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿರಲಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಖಂಡಿತ. ಈ ಭಾಷೆಯ ಎರಡು ಕೌಶಲಗಳು ಅವರಿಗೆ ದೊರಕಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು: ಮಾತನಾಡುವುದು. ಎರಡು: ಕೇಳಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳ್ಳು ವುದು. ಶಾಲೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಆರಂಭವಾಗುವ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ಈ ಎರಡು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದೇ ಇರುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗಿರುವಾಗ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಎಂದರೇನು? ಇದಕ್ಕೆ ಎರಡು ನೆಲೆಯ ಉತ್ತರಗಳಿವೆ. ಒಂದು: ಭಾಷೆಯ ಇನ್ನೆರಡು ಕೌಶಲಗಳಾದ ಓದುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು, ಈ ಎರಡನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ರೂಢಿಸುವುದು. ಎರಡನೆಯ ನೆಲೆಯೆಂದರೆ ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿರುವ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಮಾಣಬದ್ಧ ಭಾಷೆಗೆ ಪರಿವರ್ತಿಸುವುದು. ಅಂದರೆ ಅವರು ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರಿಯಲು ಮತ್ತು ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು. ಈ ಎಲ್ಲ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಹಂತಹಂತವಾಗಿ ನೆಲೆಗೊಳಿಸಿ ಸುಮಾರು ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ ಅದು ವೃದ್ಧಿಯಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಈ ಗುರಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇರಿಸಿಕೊಂಡಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.

ಇದಲ್ಲದೇ ಮಕ್ಕಳು ಎಷ್ಟು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ  ಕಲಿಯುವ ಮಗುವಿನ ಅಪೇಕ್ಷೆ, ಅಗತ್ಯ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಆ ಮಗುವಿನ ಪೋಷಕರು ಏನನ್ನು ಬಯಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಉತ್ತರ ವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಇಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರದ ಭಾಷಾನೀತಿಯ ಪಾತ್ರ ದೊಡ್ಡದು. ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರ ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರ ನಿರೂಪಿಸಿದ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ ಎಂಬ ನಿರ್ದೇಶಕ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತಿದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಇದಕ್ಕೆ ನೇರ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ವಿನಾಯಿತಿ ಇಲ್ಲ. ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ ಎಂದರೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಮಗು ಕನಿಷ್ಠ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬುದಾಗಿದೆ. ಈ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳು ಯಾವುವು? ಒಂದು: ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆ. ಎರಡು: ರಾಷ್ಟ್ರಭಾಷೆ. ಮೂರು: ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಭಾಷೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಕನ್ನಡ, ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಹೀಗೆ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ವಿಧಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಇದು ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿದೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಮಗು ತಾನು ಸಾಕಷ್ಟು ಕುಶಲಿ ಯಾಗಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಈ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಯಾವ ಸ್ಥಾನವಿದೆ? ಉದಾಹರಣೆಗೆ ತೆಲುಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಮಗು ಏನು ಮಾಡಬೇಕು. ಸದ್ಯ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳಂತೆ ಮಗುವಿಗೆ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಕಡಿಮೆ. ತಾನು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಅದು ಹೊರಗಿಡುವುದು ಒಂದು ಆಯ್ಕೆ. ಆದರೆ ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಮಾತೃಭಾಷೆ, ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯಭಾಷೆ ಇಲ್ಲವೆ ರಾಷ್ಟ್ರಭಾಷೆ ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅಂದರೆ ಮಗು ತನ್ನ ಭಾಷೆಯನ್ನಲ್ಲದೇ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಕಡ್ಡಾಯ ಮತ್ತು ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಇಲ್ಲವೆ ಹಿಂದಿಗಳ ನಡುವೆ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಆಯ್ಕೆಗೂ ಕೆಲವು ಪರ್ಯಾಯಗಳಿವೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಮಾತೃಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುವಂತೆ ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಅವಧಿ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇಲ್ಲ. ಮೊದಲ ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳು ಮಾತ್ರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಓದಿ, ಬರೆಯಲು ಕಲಿತು ಅನಂತರ ಅಧಿಕೃತ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರಕ್ಕೆ ಮಗು ಪಲ್ಲಟಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ವಾಸ್ತವದಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತದೆ.

ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಇನ್ನೂ ಒಂದು ಮುಖವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಅದರಂತೆ ಕೆಲವು ಭಾಷೆಗಳನ್ನಾಡುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ. ಅಂತಹ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಓದಿ ಬರೆಯುವ ಕೌಶಲವನ್ನು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಉಳಿದ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಯಥಾಕ್ರಮ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ತುಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತನಾಡುವ ಮಕ್ಕಳು ಇದಕ್ಕೆ ನಿದರ್ಶನ. ಅವರು ಕನ್ನಡ, ಇಂಗ್ಲಿಶ್, ಹಿಂದಿಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತರೂ ತುಳು, ಮಾತಿನ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಮಾತ್ರ ಉಳಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇವರಿಗೂ ನಾಲ್ಕು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಪ್ರಮಾಣದ ಕೌಶಲಗಳು ಲಭಿಸುತ್ತವೆ.

ಮತ್ತೊಂದು ಬಗೆಯ ಪರ್ಯಾಯವಿದೆ. ಇದು ತುಳು ಮಾತಾಡುವ ಮಕ್ಕಳ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಿಂತ ಕೊಂಚ ಭಿನ್ನ. ಈ ಮಕ್ಕಳು ಆಡುವ ಭಾಷೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬಹು ಸಂಖ್ಯಾತ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷೆಯಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಲಂಬಾಣಿ ಮಕ್ಕಳು. ಇವರು ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯ ಪಡೆದರೂ ಲಂಬಾಣಿ ಭಾಷೆ ಅವರ ಮನೆಗಳಲ್ಲಿ, ತಾಂಡಗಳಲ್ಲಿ, ಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ ಹೊರಗೆ ಗೆಳೆಯರ ನಡುವೆ ಮಾತ್ರ ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಭಾಷೆಯಾಗಿದೆ.

ಕರ್ನಾಟಕದ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯ ವೈರುಧ್ಯಗಳಿಂದಾಗಿ ಇನ್ನೂ ಒಂದು ಬಗೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇದೆ. ಇಲ್ಲಿ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ ಉಲ್ಲಂಘನೆ ಸ್ವಷ್ಟವಾಗಿ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಕರ್ನಾಟಕ ರಾಜ್ಯದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ಎರಡು ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಗಳು ಈ ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿವೆ. ಒಂದು ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರದ ನಿಯಂತ್ರಣದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕೇಂದ್ರೀಯ ವಿದ್ಯಾ ಶಾಲೆಗಳು ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುವ ಶಾಲೆಗಳು ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿವೆ. ಆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಇವೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ೧೯೪೭ಕ್ಕಿಂತ ಹಿಂದಿನಿಂದಲೂ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿರುವ ಬ್ರಿಟಿಶ್ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಪಡೆದ ಮತ್ತೊಂದು ವಾಹಿನಿಯು ಇದೆ. ಐಸಿಎಸ್‌ಸಿಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುವ ಈ ಪದ್ಧತಿ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಕ್ರೈಸ್ತ ಮಿಷನರಿಗಳು ನಡೆಸುವ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇವೆ. ಆದರೆ ಹಲವು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತವೆ. ಕೇಂದ್ರೀಯ ಶಾಲೆಗಳ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲಿರುವುದು ಎರಡೇ ಭಾಷೆ. ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್. ಆ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಓದುವ ಕನ್ನಡ ಮಾತಾಡುವ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಓದಿಬರೆಯುವ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಪಡೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಐಸಿಎಸ್‌ಸಿ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಲ್ಪ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇದೆ. ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಅಲ್ಲಿ ಓದುವ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ ಕನಿಷ್ಠ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಬಲ್ಲರು. ಕೇಂದ್ರೀಯ ಶಾಲೆಗಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮವನ್ನು ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ನವೋದಯ ಶಾಲೆಗಳು ಅನುಸರಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕು.

ಇಷ್ಟು ವಿವರವಾಗಿ ಈ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡಿದ್ದರ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟೆ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ  ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವ ಜಾರಿಗೆ ಬರುವಾಗ ಎಷ್ಟು ಬಗೆಬಗೆಯ ಸ್ವರೂಪಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು. ಒಟ್ಟು ಚಿತ್ರವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಎಲ್ಲ್ಲ ಪರ್ಯಾಯಗಳಲ್ಲೂ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯ ಸ್ಥಾನ ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿದೆ. ಹಿಂದಿಗೂ ಅದರಷ್ಟೇ ಬಲವಾದ ಜಾಗ ದೊರಕಿದೆ. ಹೀಗೆನ್ನುವಾಗ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶ ಕುರಿತು ಮಾತ್ರ ಹೇಳಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದರಿಂದಲೇ ಈ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಟಿ ಇಲ್ಲದ ಕೌಶಲಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ದೊರಕಿಬಿಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗದು. ಆದರೆ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತರ ಮನೆಮಾತು ಇಲ್ಲವೇ ಮೊದಲ ಮಾತು ಆಗಿರುವ ಕನ್ನಡದ ಸ್ಥಾನ ಮಾತ್ರ ಭದ್ರವಾಗಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಕಡೆ ಪರ್ಯಾಯಗಳಲ್ಲೇ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಹೊರಗಿಡುವ ಅವಕಾಶ ಇದೆ. ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಇಲ್ಲವೇ ಪೋಷಕರ ಆಯ್ಕೆಯು ಆಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ನಿರೂಪಿತವಾಗಿರುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲೇ ಈ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಅಡಕವಾಗಿವೆ.

ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರದ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯ ಸ್ವರೂಪ, ಭಾರತ ಸರ್ಕಾರದ ಕ್ರಮಗಳು ಇವೆರಡು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಸೇರಿ ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶವಿದೆಯೇ ಹೊರತು ಹಾಗೆ ಕಲಿಯುವುದು ಕಡ್ಡಾಯವಲ್ಲ. ಇದರೊಡನೆ ರಾಜ್ಯಾಂಗದ ಮೂಲಭೂತ ಹಕ್ಕುಗಳ ವಿಧಿಯ ನೆರವು ಸೇರಿ ಸಮಸ್ಯೆ ಇನ್ನಷ್ಟು ಗೋಜಲಾಗಿದೆ. ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಯಾವುದೇ ಹಂತದಲ್ಲಾದರೂ ಕನಿಷ್ಠ ಕೆಲವು ವರ್ಷ ಗಳಾದರೂ ಎಲ್ಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಯ ಬೇಕೆಂದು ನಿಯಮ ಮಾಡಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ನಿಯಮ ಸಿಬಿಎಸ್‌ಸಿ ಮತ್ತು ಐಸಿಎಸ್‌ಸಿ ವಾಹಿನಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಈ ವಾಹಿನಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಯಾವುದಾದರೊಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಬೋಧಿಸುವ ಶಾಲೆಗೆ ದಾಖಲಾದರೆ ಅವರು ಹತ್ತನೇ ತರಗತಿ ಪೂರ್ಣಗೊಳಿಸುವ ವೇಳೆಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರೌಢ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ೮-೯ ಮತ್ತು ೧೦ನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿ ಬರುವ ಮಕ್ಕಳ ಅನುಕೂಲಕ್ಕಾಗಿ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಅವರಿಗೆ ಪ್ರತಿಶತ ೧೫ ಕೃಪಾಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡುವ ಸವಲತ್ತನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಹೀಗೆ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬುದು ಒಂದು ಒತ್ತಾಯವೆಂದು, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅದರಿಂದ ಮಾನಸಿಕ ಹೊರೆ ಹೆಚ್ಚಾಗುವುದೆಂದು ರಾಜ್ಯ ಉಚ್ಚ ನ್ಯಾಯಾಲಯದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಪರವಾಗಿ ಪಾಲಕರು ಫಿರ್ಯಾದು ಸಲ್ಲಿಸಲಾಗಿದೆ. ನ್ಯಾಯಾಲಯವು ಈ ಫಿರಿಯಾದನ್ನು ವಿಚಾರಣೆಗೆ ಸ್ವೀಕರಿಸಿ ಸರ್ಕಾರದ ಆದೇಶಕ್ಕೆ ತಡೆ ಆಜ್ಞೆ ನೀಡಿದೆ. ಅಂದರೆ ಆ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಮುಂದೂಡಲಾಗಿದೆ. ಅಂದರೆ ವಾಸ್ತವದಲ್ಲಿ ಅವರು ಕಲಿಯುವ ಅಗತ್ಯ ಬರುವುದಿಲ್ಲ.

ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಈ ಗೊಂದಲವನ್ನು ಮತ್ತು ಅದು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಅಸಮಾನತೆಯ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕರು ಮನಗಂಡಂತೆ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರವು ಕೂಡ ಅರಿತಿದೆ. ಅದು ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ತನ್ನ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವುದೇ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಗೋಜಲನ್ನು ಬಿಡಿಸಲು ನಡೆಸುತ್ತಿರುವ ಯತ್ನದ ಫಲ. ಹೀಗೆ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರೂ ಪರಿಹಾರ ಕೈಯಳತೆ ಯಲ್ಲಿ ಇದ್ದಂತಿಲ್ಲ. ಏಕೀಕರಣದ ಐವತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಅನಂತರವೂ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಕಾಲು ಭಾಗದಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ಈ ಗೋಜಲಿನ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಲೇ ಇದ್ದಾರೆ. ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರವಾಗಿಸುಮಾರು ನಲವತ್ತು ವರ್ಷಗಳ  ಹಿಂದೆಯೇ ಬಹು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ  ದ್ವಿಭಾಷೆ ಎಂಬ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಕುವೆಂಪು ಅವರು ಸೂಚಿಸಿದರು. ಈ ಸೂತ್ರ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾರವನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ; ವ್ಯರ್ಥ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ನಿವಾರಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಅವರ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿತ್ತು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಅವರ ಪೋಷಕರಿಗೆ ಈ ಸೂತ್ರದಿಂದ ದೊರೆಯುವ ಸವಲತ್ತು ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಇದರಿಂದ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯು ಕೂಡ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಯಾವುದಾದರೂ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಎಂದು ಹೇಳಿದರೆ ಆ ಆಯ್ದ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಇರಲೇಬೇಕೆಂಬ ಕಡ್ಡಾಯವಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲದೇ ಈ ಸೂತ್ರವು ವಾಸ್ತವದಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಕುಗ್ಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅಧಿಕಾರದ ಮತ್ತು ಅವಕಾಶದ ಒತ್ತಾಸೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪಡೆದ ಭಾಷೆಗಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಉಳಿದು ದುರ್ಬಲ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ಭಾಷೆಗಳು ಹಿಂದುಳಿಯುತ್ತವೆ. ಒಂದು ವೇಳೆ ಆಯ್ದ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ  ಒಂದು ಕನ್ನಡ ವಾಗಬೇಕು ಎಂದು ಕಡ್ಡಾಯ ಮಾಡಿದರೆ ಆಗಲೂ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಕುಗ್ಗುತ್ತವೆ. ಅದರಿಂದ ನ್ಯಾಯಿಕವಾದ ಹೋರಾಟಗಳು ಮೊದಲಾಗುತ್ತವೆ. ಕುವೆಂಪು ಅವರು ಈ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಮಂಡಿಸಿದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇದರ ಬಗೆಗೆ ಉತ್ಸಾಹದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳು ಕಂಡುಬಂದವು. ಆದರೆ ಈ ನಾಲ್ಕು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗಿರುವ ಪರಿವರ್ತನೆಯಿಂದಾಗಿ ಈ ಸೂತ್ರ ಒಂದು ಪರಿಹಾರವಾಗಿ ತೋರುತ್ತಿಲ್ಲ.

ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಒಂದು ಕಡೆಗಾದರೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ಸಮಾನ ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯ ಇರಬೇಕೆ ಅಥವಾ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ನಿರ್ದೇಶಿತ ತಾರತಮ್ಯ ಅಗತ್ಯವೇ ಎಂಬ ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಶ್ನೆ ಮುಂಚೂಣಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಈಗಿರುವಂತೆ ಹಲವಾರು ತಾರತಮ್ಯದ ಮಾದರಿಗಳು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿವೆ. ಈ ತಾರತಮ್ಯ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಅವಧಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದು. ಈಗಿರುವ ಮಾದರಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ಎಲ್ಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಮಾನ ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯದಲ್ಲಿ ಕಾಣುವ ಮಾದರಿ ಇಲ್ಲ. ಈ ಮಾದರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹತ್ತಿರ ಬರುವ ಆಯ್ಕೆ ಎಂದರೆ ಎರಡೇ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು (ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್) ಕಲಿಯುವ ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮಾತ್ರ.. ಉಳಿದ ಕಡೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಒಟ್ಟು ಅವಧಿಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಕನ್ನಡವನ್ನು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಹತ್ತು ವರ್ಷ ಕಲಿಯುವಂತೆ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಸುಮಾರು ಆರು ವರ್ಷ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಇದೆ. ಮೂರನೇ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಹಿಂದಿಯನ್ನು ಮೂರರಿಂದ ಐದು ವರ್ಷ ಕಾಲ ಕೊನೆಯ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕಲಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಬಹುಮತ ಇರುವ ಮಾದರಿ. ಸರ್ಕಾರದ ಸಾವಿರಾರು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಮಾದರಿಯೇ ಹೆಚ್ಚು ಮನ್ನಣೆಯನ್ನು ಪಡೆದಿದೆ. ಉಳಿದ ಕಡೆ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಭಿನ್ನ. ಆದರೂ ಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಿವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಈ ಸೌಲಭ್ಯ ಪಡೆದ ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆ. ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಅಧಿಕೃತವಾಗಿ ಅಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಹತ್ತು ವರ್ಷವೂ ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ನೆಲೆಗೊಳಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಅಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಎರಡನೆಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯ ಹಂತಕ್ಕೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಕಡೆ ಅದು ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕೂಡ ನೆಲೆಯಾಗಬಹುದು. ರಾಜ್ಯದ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ಮತ್ತು ಅನ್ಯಭಾಷಿಕರ ಮನೆಮಾತುಗಳು ಹತ್ತು ವರ್ಷವೂ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುವ ಪ್ರಸಂಗ ತುಂಬಾ ಕಡಿಮೆ. ಅಂತಹ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ನೀಡಬಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿರುವುದೇ ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ. ಉರ್ದುವನ್ನು ಪ್ರಥಮಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇರಿಸಿಕೊಂಡ ಶಾಲೆಗಳು ಕೂಡ ಏಳನೇ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಮಾತ್ರ ಈ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲಿಂದ ಮುಂದೆಯೂ ಉರ್ದು ಈ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶ ಕಡಿಮೆ.

ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ರೂಪಗೊಂಡಿರುವ ಪ್ರಥಮ, ದ್ವಿತೀಯ ಮತ್ತು ತೃತೀಯ ಎಂಬ ಸ್ಥಾನ ನಿರ್ದೇಶನ ಪಡೆದ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಏನೆಲ್ಲ್ಲ ತಾಕಲಾಟಗಳಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಈ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವ ಬೋಧನಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆಯೇ ಹೊರತು ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನೇನೂ ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರದ ಭಾಷಾ ನೀತಿ ಸೂಚಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಸಮಾನ ಎಂದೇ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಬಹು ಪಾಲು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಎರಡು ಮತ್ತು ಮೂರನೇ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಯುವ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ತಾರತಮ್ಯ ಇರದಿದ್ದರೂ ಆ ಭಾಷೆಗಳು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯದ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ತಾರತಮ್ಯ ಇದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಬಹುಪಾಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಎರಡನೆಯ ಭಾಷೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್. ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆ ಹಿಂದಿ. ಔಪಚಾರಿಕ ಕಲಿಕೆ ಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಷ್ಟು ಮನ್ನಣೆಯಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾಜಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಅಗತ್ಯದ ಭಾಷೆ. ಹಿಂದಿ ಭಾವನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆದಿದ್ದರೂ ವ್ಯಾವಹಾರಿಕವಾಗಿ ನಿರುಪಯುಕ್ತ ಎಂಬುದೇ ಜನರ ನಂಬಿಕೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಈ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಎರಡು ಮತ್ತು ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಗಳೆಂದು ಕರೆದು ಐದಾರು ವರ್ಷ ಕಲಿಸಿದರೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆ ಯನ್ನಾಗಿ ಮುಂಚೂಣಿಯಲ್ಲಿ ಇರಿಸುತ್ತಾರೆಯೇ ಹೊರತು ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆಯನ್ನಲ್ಲ.

ಈ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳ ತರತಮ ನೆಲೆಗಳು ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇನ್ನೂ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ರೂಪಿಸಿದೆ. ಕನ್ನಡ ಮೊದಲ ಭಾಷೆ ಅಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಅದು ಎರಡನೆಯ ಅಥವಾ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶಗಳು ಇವೆ. ಈ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ಕೊಡುವ ವಿಧಾನ ಇನ್ನೂ ವಿಚಿತ್ರವಾಗಿದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿಂದ ಕನ್ನಡವಲ್ಲದ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಲು ಆರಂಭಿಸಿದರೆ ಅದೇ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮೊದಲು ಮಾಡಬಹುದು. ಆದರೆ ಅಲ್ಲಿ ಓದುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮಾತ್ರ ಆ ತರಗತಿಯ ಹಂತದ್ದಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಮತ್ತು ಕೂಲಂಕಶವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದರೆ ಕನ್ನಡ, ಎರಡು ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆ ಎನ್ನಿಸಿಕೊಂಡಾಗ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಓದುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮಾತ್ರ ಒಂದೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಎರಡನೆಯ ಭಾಷೆಗಾಗಿ ನಿಗದಿಯಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವನ್ನೇ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಗೂ ಕೆಲವು ಶರತ್ತುಗಳೊಡನೆ ಬಳಸಿಬಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಯಾವ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಎಷ್ಟೆಷ್ಟು ವರ್ಷ ಕಲಿಸಬೇಕೆಂಬ ನೀತಿಯು ಉಂಟುಮಾಡಿರುವ ಗೊಂದಲಗಳನ್ನು ಕೊಂಚ ಅರಿತಿದ್ದೇವೆ. ಮುಂದಿನ ಪ್ರಶ್ನೆಯಿಂದರೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಲಿಸುತ್ತೇವೆ ಎಂಬುದು. ಮೇಲುನೋಟಕ್ಕೆ ಇದು ತೀರಾ ಸರಳವಾದ ನೆಲೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಯೆಂದು ತೋರುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಗೆ ಇರುವ ಸಾಮಾನ್ಯ ತತ್ವಗಳನ್ನೇ ಭಾಷೆಯ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೂ ಅನ್ವಯಿಸಿದರೆ ಸಾಕು ಎಂಬುದು ಬಹುಪಾಲು ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರ ಅಭಿಪ್ರಾಯ. ಅಂದರೆ ಬೇರೆ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಮಗು ಕಲಿಯುವಾಗ ಅನುಸರಿಸುವ ಕಲಿಕೆಯ ತತ್ವವನ್ನೇ ಇಲ್ಲಿಯೂ ಬಳಸಿದರೆ ಮುಗಿಯಿತು ಎಂದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು ಮುಖ್ಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಬರುವ ಹೊತ್ತಿಗಾಗಲೇ ನಾವು ಈಗಾಗಲೇ ಹೇಳಿದಂತೆ ಮಗು ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ಕನಿಷ್ಟ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದೇ ಮಾತನ್ನು ಗಣಿತ, ಪರಿಸರ ಜ್ಞಾನ, ಮುಂತಾದವುಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ.ಅವರಿಗೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತದ್ದೆಲ್ಲವೂ ಹೊಸದೇ. ಆದ್ದರಿಂದ ಆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ತೋರುವ ಉಮೇದನ್ನು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು. ಹಾಗೆಯೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಅನುಸರಿಸುವ ಕಲಿಕೆಯ ತತ್ವಗಳು, ಗಣಿತ ಮತ್ತಿತರ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಅನುಸರಿಸುವ ತತ್ವಗಳಿಗಿಂತ ಬೇರೆ ಎಂಬುದು ಈಗಿನ ಸಂಶೋಧನೆಗಳಿಂದ ತಿಳಿದುಬಂದಿದೆ. ಹಾಗಾಗಿ ಹೇಗೆ ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದು ಸರಳವಾದ ಹಾಗೂ ಈಗಾಗಲೇ ಉತ್ತರ ಗೊತ್ತಿರುವ ಪ್ರಶ್ನೆಯಲ್ಲ.

ಈಗ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವ ಬಗೆಯನ್ನು ನೋಡೋಣ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಔಪಚಾರಿಕ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸಲು ಯೋಜಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರೊಡನೆ ಈಗಾಗಲೇ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಕೌಶಲಗಳಾದ ಮಾತಾಡುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಆಲಿಸುವಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಷ್ಕರಿಸಿ ಅವು ಪ್ರಮಾಣಮುಖಿಯಾಗುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಗುರಿಯು ಇರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಸರ್ಕಾರದ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ನಿಯೋಜಿಸಿರುವ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಕೌಶಲ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಅಂಶಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಗುರಿಗಳು ಬಂದು ಸೇರಿಕೊಂಡಿವೆ. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ನೈತಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳು ನೆಲೆಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು, ರಾಷ್ಟ್ರಭಕ್ತಿ ಬೆಳೆಸುವುದು, ನಾಗರಿಕರ ಹಕ್ಕುಗಳ ಮತ್ತು ಕರ್ತವ್ಯಗಳ ಪರಿಚಯ ಮಾಡುವುದು ಇಂತಹ ಸದಾಚಾರ ಸಂಹಿತೆಗಳು ಸೇರಿವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲಗುರಿಗಳಾದ ಇವು ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಬಂದು ಸೇರಿರುವುದರಿಂದ ಉಂಟಾಗಿರುವ ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಿಶೀಲನಾರ್ಹವಾಗಿದೆ. ಇದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಕೌಶಲಗಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಪಠ್ಯ ವಸ್ತುವಿನ ಆಶಯ ಮತ್ತು ಸಾರ ಕೂಡ ಮುಂಚೂಣಿಗೆ ಬಂದು ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯವಸ್ತುವಿನಲ್ಲಿ ಈ ಎರಡು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲದ ಗುರಿಗಳು ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗು ವುದರಿಂದ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವುದಕ್ಕೆ ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯ ನೀಡಬೇಕು ಎಂಬುದು ಒಂದು ಆಯ್ಕೆಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರನ್ನು ಕಾಡಿಸುತ್ತದೆ. ಇವರು ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾದ ಮತ್ತು ಅಷ್ಟೇ ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಣಾಮದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿಸಿ ಕೌಶಲ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗಳನ್ನು ಗೌಣ ನೆಲೆಗೆ ಒಯ್ಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚು. ಅಷ್ಟಲ್ಲದೇ ಈ ಗೌಣ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳಾದ, ಬರೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಮಾತಾಡುವುದು ಹಿಂದೆ ಸರಿದು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕೌಶಲಗಳಾದ ಓದುವುದು ಮತ್ತು ಆಲಿಸುವುದು  ಮುಂಚೂಣಿಗೆ ಬರುತ್ತವೆ. ಕೌಶಲಗಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಎದ್ದು ಕಾಣುವ ಏರುಪೇರು ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಓದಲು ಶಕ್ತರಾದರೂ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಬರೆಯಲಾರರು; ಹೇಳಿದ್ದನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರಿತರೂ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ತಾವೇ ಮಾತನಾಡ ಲಾರರು ಎಂಬ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯು ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ.

ಕೌಶಲಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಗುರಿಯಾದರೂ ಅವುಗಳನ್ನು ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ ಹೇಗೆ ನಿಯತವಾಗಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕು ಎಂಬುದು ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಪ್ರಶ್ನೆ. ಈ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೂ ಪ್ರಮಾಣಾತ್ಮಕವಾದುದೋ ಅಥವಾ ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದುದೋ ಎಂಬುದು ಜೊತೆಗೆ ಬರುವ ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಶ್ನೆ. ಈಗಿರುವ ಸರಳ ಗ್ರಹಿಕೆಯಂತೆ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪ್ರಮಾಣಾತ್ಮಕವಾಗಿ ವೃದ್ಧಿಗೊಳಿಸುವುದು ಒಂದು ಘೋಷಿತ ಉದ್ದೇಶವೆಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಏಕೆಂದರೆ ನಾಲ್ಕನೇ ತರಗತಿಯ ಮಗುವಿನ ಓದಿಗೆ ದಕ್ಕುವ ಪದಕೋಶದ ಪದಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಎಂಟನೇ ತರಗತಿಯ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಸಂಖ್ಯಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಉದ್ದೇಶಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಮೊದಲು ಮಗುವಿಗೆ ಐದು ಸಾವಿರ ಪದಗಳು ತಿಳಿದಿದ್ದರೆ ಅದನ್ನು ಹತ್ತು ಸಾವಿರಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದೇ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿಬಿಡುತ್ತದೆ. ಈ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆ ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗದಿದ್ದರೂ ಒಟ್ಟು ಕಲಿಕೆಯ ಪರಿಣಾಮದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿವೆ ಎನ್ನುವುದು ಸ್ಪಷ್ಟ.

ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪೂರೈಕೆಯ ಅನಂತರ ಉತ್ತೀರ್ಣರಾಗಿ ಹೊರಬರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲದ ಬಗೆಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಷ್ಟೇನೂ ಉತ್ಸಾಹದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಇಲ್ಲ. ಅಷ್ಟು ವರ್ಷ ಓದಿದರೂ ಒಂದು ಸಾಲು ಸರಿಯಾಗಿ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಬರೆಯಲಾರರು ಎನ್ನುವ, ವೇದಿಕೆಯಲ್ಲಿ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ದಿಟ್ಟತನದಿಂದ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲಾರರು  ಎನ್ನುವ, ಹೆಚ್ಚು ಓದಲಾರರು ಎನ್ನುವ ಟೀಕೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುತ್ತೇವೆ. ತಲೆಮಾರುಗಳ ಅಂತರ ಇರುವಾಗ ಇಂತಹ ಟೀಕೆಗಳು ಸಹಜ ಮತ್ತು ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಉತ್ಪ್ರೇಕ್ಷೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದರೂ ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲವೂ ಸರಿಯಿದೆ ಎಂದು ಎದೆ ತಟ್ಟಿ ಹೇಳುವಂತಿಲ್ಲ.

ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಗವಾಗಿ ಕಲಿಸುವ ಜೊತೆಗೆ ಇನ್ನೊಂದು ನೆಲೆಯಲ್ಲೂ ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಒಂದು ಪಾತ್ರವಿದೆ. ಎಂದರೆ ಕಲಿಕೆ ಯಾವ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಆಗಬೇಕು ಎನ್ನುವುದು ಒಂದು ಪ್ರಶ್ನೆ. ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕದ ಭಾಷಾನೀತಿ ಕಳೆದ ಎರಡು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ತೀರ ಇಕ್ಕಟ್ಟಿನ ಪ್ರಸಂಗಗಳನ್ನು ಹಾಯ್ದು ಬಂದಿದೆ. ಭಾಷೆ ಒಂದು ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಇರುವುದು ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಇರುವುದು ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುವ ಸಂಗತಿಯಲ್ಲ. ಆದರೆ ಆಡಳಿತದ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸಾರ ಮಾಧ್ಯಮಗಳ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಗೊಂದಲ ಉಂಟಾಗಿದೆ. ಈ ವಿವಾದಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಪಕ್ಷಗಳನ್ನು ಈ ಕೆಳಗಿನಂತೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಹೇಳಬಹುದು. ಒಂದು: ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿ ಕಲಿಯಬೇಕು ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಆ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕವೇ ಕಲಿಯ ಬೇಕು. ಇವರು ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅಡ್ಡಿಯಿಲ್ಲ. ಎರಡು: ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಯಾವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬೇಕಾದರೂ ವಿಷಯವಾಗಿ ಕಲಿಯಲಿ. ಆದರೆ ಕಲಿಯುವ ಮಾಧ್ಯಮ ಮಾತ್ರ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಆಗಿರಬೇಕು. ಈ ಎರಡು ಪಕ್ಷಗಳಲ್ಲದೇ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಒಳಗುಂಪುಗಳು ಇವೆ. ಮಾತೃಭಾಷೆ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯಬೇಕು ಎನ್ನುವವರು ಅದನ್ನು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆ ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸು ವುದುಂಟು. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವರು ದೇಶದ ಇತರ ಪ್ರಾಂತ್ಯಗಳ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಅವುಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಿದ್ದಾರೆ.

ಈಗಾಗಲೇ ಬೇರೊಂದೆಡೆ ಈ ಗೊಂದಲದ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಖಚಿತವಾಗಿ ನಿರೂಪಿಸಲಾಗದ ಒಂದು ಸಂಗತಿ ಇದೆ. ಅದನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯವಾಗುವ ಭಾಷೆಯೇ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವೂ ಆಗಿರಬೇಕು ಎಂಬ ತತ್ವವನ್ನು ಯಾವ ರೀತಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದು ಒಂದು ಸಮಸ್ಯೆ. ಕನ್ನಡಪರವಾಗಿ ವಾದ ಹೂಡುವವರು ಕಳೆದ ಐದು ದಶಕಗಳುದ್ದಕ್ಕೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯೇ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಬೇಕು, ಅದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿದೆ ಎಂದು ವಾದಿಸುತ್ತ್ತ ಬಂದಿದ್ದಾರೆ. ಜೊತೆಗೆ ಅವರ ವಾದಕ್ಕೆ ಇನ್ನೆರಡು ಅಂಶಗಳು ಸೇರುತ್ತವೆ. ಒಂದು: ಮಗುವಿಗೆ ತನ್ನದಲ್ಲದ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಇತರ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ತ್ರಾಸದಾಯಕ. ಅದು ಅವರ ಮಾನಸಿಕ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಕುಂಠಿತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಎರಡು: ಹೀಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಬೇರೊಂದು ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ವಿಷಯಗ್ರಹಣ ಮಾಡುತ್ತ ಹೋದ ಹಾಗೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ದೂರವಾಗುತ್ತಾರೆ. ಇದರ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ಬರಲಿರುವ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ ಕುತ್ತು ಬಂದೊದಗುತ್ತದೆ; ಅದಕ್ಕೆ ವಾರಸುದಾರರು ಇಲ್ಲವಾಗುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಕನ್ನಡಪರ ವಾದದ ತಿರುಳು.

ಈ ಕನ್ನಡಪರ ವಾದದ ನೆಲೆಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಯಾದ ವಾದವನ್ನು ಹೂಡುವವರ ತರ್ಕ ಸರಳವಾಗಿದೆ. ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮದ ಆಯ್ಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಜಾಗತಿಕ ನೆಲೆಯ ಅವಕಾಶಗಳಿಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಭಾಷೆಯಾಗಿರುವುದರಿಂದ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು ಅಂತಹ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ತರ್ಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವವನ್ನು ಆಧರಿಸಿಲ್ಲ. ಜೀವನ ಮಾರ್ಗವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಗಮನಿಸುವಂತಿದೆ. ಈ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಪರ ವಾದ ಹೂಡುವವರು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಇನ್ನೊಂದು ಅವಕಾಶವನ್ನು ತಮ್ಮ ಅನುಕೂಲಕ್ಕಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈಗಿರುವಂತೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾತ್ರ ಅಧಿಕೃತ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮ. ಹೇಗೂ ಮಕ್ಕಳು ಓದುತ್ತ್ತ ಹೋದಂತೆ ಮುಂದೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನೇ ಅವಲಂಬಿಸಿಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಮೊದಲ ಹಂತದಿಂದಲೂ ಅವರು ಆ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದು ಅವರಿಗೆ ಅನುಕೂಲಕರ. ಬೇರೆ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿತು ಅನಂತರ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಲು ಹೋದಾಗ ಅವರಿಗೆ ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೇ ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಗತಿ ಸಾಧನೆ, ಗುಣಮಟ್ಟ ಎಲ್ಲವೂ ಕುಗ್ಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಈ ವಾದದ ತಿರುಳು.

ಈ ವಿವಾದಗಳು ಏನೇ ಇರಲಿ, ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮೊದಲಭಾಷೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾದರೆ ಅದರಿಂದ ಅವರ ಮಾನಸಿಕ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಗತಿ ಕುಗ್ಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸುವುದು ಕಷ್ಟ. ಇದು ನಿಜವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಈವರೆಗೆ ಯಾರು ಪರಿಶೀಲಿಸಿ ನೋಡಿಲ್ಲ. ಆ ಬಗೆಗೆ ಸಂಶೋಧನೆ ಗಳು ನಡೆದಿಲ್ಲ. ಅನಿಸಿಕೆಗಳ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಮಂಡನೆಯಾಗಿದೆ. ಎಳವೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಓದಿದವರು ಉನ್ನತ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ವಾದಿಸಿದರೆ ಅದರಿಂದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಮೂಲಕ ಓದಿದವರು ಉನ್ನತ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾರರು ಎಂದು ಸಾಧಿಸಿದಂತೆ ಆಗಲಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಇವು ಪರಸ್ಪರ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸಂಗತಿಗಳೆಂದು ತೋರುತ್ತಿದೆ.

ಇದಲ್ಲದೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಮಾಡದಿದ್ದರೆ ಅಂತಹ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಬೇರುಗಳನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ವಾದವನ್ನು ತಳ್ಳಿ ಹಾಕಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಈಗ ನಮ್ಮೆದುರು ಇದೆ. ಆದರೆ ಕನ್ನಡ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಓದಿದವರು,ಹಾಗೆ ಓದಿದ್ದರಿಂದಲೇ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ ನಿಕಟವಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅದರ ವಾರಸುದಾರಾಗುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸಾಧಿಸುವುದು ಕಷ್ಟ. ಅದಕ್ಕೂ ಪುರಾವೆಗಳಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಅವಕಾಶ ಸಿಗದೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲೇ ಕಲಿತ ತಲೆಮಾರೊಂದು ನಮ್ಮೊಡನೆ ಇದೆ. ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ನೆಲೆಯ ಬಂಧ ಬಲವಾಗಿದೆಯೆಂದು ಹೇಳಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾರಣಗಳಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೂ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಂಪರೆ ಮುಂದುವರಿಕೆಗೂ ನೇರವಾದ ಸಂಬಂಧ ಇದ್ದಿರಲಾರದು. ಸಾಮಾಜಿಕವಾದ ಬೇರೆ ಯಾವುದೋ ಕಾರಣಗಳು ಈ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ತೀವ್ರವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿಯಾಗಿ ಇರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.

ಇಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆಯ ಬಗೆಗೆ ಈಗ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಹೊಸ ಶೋಧಗಳ ನೆರವನ್ನು  ನಾವು ಪಡೆಯಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವ ಮಗು ಒಂದು ಅಥವಾ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಕೌಶಲಗಳು ಮಗುವಿಗೆ ಹೇಗೆ ಲಭಿಸಿದವು? ಇದನ್ನು ನಾವು ಇವರೆಗೆ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ ಕ್ರಮ ಮತ್ತು ನಿಜವಾಗಿ ಅದು ಸಂಭವಿಸುವ ಕ್ರಮ ಇವೆರಡರ ನಡುವೆ ಅಗಾಧ ಅಂತರವಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನುಕರಣೆಯ ತತ್ವವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸುತ್ತಾರೆ ಎನ್ನುವುದು ಹಳೆಯ ತಿಳುವಳಿಕೆ. ಆದರೆ ಈ ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಗೌಣಸ್ಥಾನ. ಅದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಪ್ರಧಾನವಾದ ನೆಲೆಗಳು ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಅಂತಸ್ಥವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಿರುತ್ತವೆ ಎಂದು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಕಳೆದ ಐವತ್ತು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ತೊರಿಸಿಕೊಟ್ಟದ್ದಾರೆ.

ಹೆಚ್ಚು ವಿವರಗಳಿಗೆ ಹೋಗದೆ ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಹೀಗೆ ವಿವರಿಸಬಹುದು. ಮಗು ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಅದರ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಜಗತ್ತಿನ ಯಾವುದೇ ಮಾನವ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಷೆಯನ್ನಾದರೂ ಕಲಿಯವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಅಡಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆ ಮಗುವಿಗೆ ಕನ್ನಡ ಪರಿಸರ ಲಭಿಸಿದರೆ ಅದು ಕಲಿಯವ ಭಾಷೆ ಕನ್ನಡ ಆಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ  ಬೇರೆಯ ಭಾಷೆಯ ಪರಿಸರ ದೊರಕಿದರೆ ಆ ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಮಗು ಕಲಿಯುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವುದು ಎಂಬ ಮಾತನ್ನು ಕೇವಲ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗಿದೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ತನ್ನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಅಂತಸ್ಥವಾಗಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ; ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯ ಕಲಿಕೆಯ ನಿಯಮಗಳು ಇಲ್ಲಿ ಅನ್ವಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ.

ಮಗುವಿಗೆ ಒಂದೇ ಸಮಯಕ್ಕೆ ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳ ಪರಿಸರ ದೊರೆತರೆ ಏನಾಗುತ್ತದೆ? ನಮ್ಮ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಪ್ರಕಾರ ಇಂತಹ ಕಡೆ ಮಗುವಿಗೆ ಗೊಂದಲ ಉಂಟಾಗಿ ಅದು ಯಾವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕೂಡ ಸರಿಯಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ಅಂತಹ ಮಕ್ಕಳು ಯಾವುದೋ ಒಂದು ಅರೆಬರೆ ಕಲಿತ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತಾಡುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಈಗ ನಮಗೆ ದೊಕಿರುವ ಮಾಹಿತಿಯಂತೆ ಇದು ಯಾವುದೂ ಸರಿಯಾದ ತಿಳುವಳಿಕೆಯಲ್ಲ. ಮಗು ತನ್ನ ಅಂತಸ್ಥ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಿಂದ ಹಲವು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲದು. ಹಾಗೆ ಪಡೆದು ಕೊಳ್ಳುವಾಗ ನಡೆಯುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನೇ ನಾವು ಗಲಿಬಿಲಿ ಎಂದು ತಿಳಿದು ಬಿಡುತ್ತೇವೆ. ಆದರೆ ಹಾಗೇನೂ ಅಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಸರಳಗೊಳಿಸಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಒಂದು ಮಗು ತಾನು ಶೈಶವಾವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಯಿತು ಎಂದರೆ ತನಗೆ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ದತ್ತವಾಗಿದ್ದ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಇತರ ಮಾನವ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಆಡುವ ಬಳಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು, ಅವಕಾಶವನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟಿತು ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಹೀಗೆ ಮಾನವಸಹಜ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಬಹಳ ಕಾಲ ಉಳಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ಅದು ಮಕ್ಕಳು ಕೌಮಾರ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ದಾಟುವವರೆಗೂ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿದ್ದು ಅನಂತರ ಇಲ್ಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತಾತ್ಪೂರ್ತಿಕವಾಗಿ  ಈ ಗರಿಷ್ಟ ಅವಧಿಯನ್ನು ಸದ್ಯ ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿವೆ. ಅದರ ಬಗೆಗೆ ಇರುವ ಚರ್ಚೆಗಳು ನಮಗೆ ಇಲ್ಲಿ ಬೇಕಿಲ್ಲ.

ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮದ ಬಗೆಗೆ ಬೆಳಕು ಚೆಲ್ಲುವ ಈ ಶೋಧ ನಮಗೆ ನಮ್ಮ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಕೂಲಕರ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಆರಂಭದ ಹಂತವೆಂದರೆ ಈಗಿನ ಆಚರಣೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಮೂರನೆಯ ವರ್ಷ. ಅಂದರೆ ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಜಗತ್ತಿನ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನಾದರೂ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಜಾಗ್ರತವಾಗಿರುವ ಸಮಯ. ಮೂರನೆಯ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದ ಕೌಮಾರ್ಯಾವಸ್ಥೆ ಬರುವವರೆಗೆ ಅಂದರೆ ನಮ್ಮ ಭೌಗೋಳಿಕ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸುಮಾರು ಹನ್ನೆರಡನೆಯ ವರ್ಷದವರೆಗೆ (ಗಂಡು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಈ ವಯೋಮಾನ ಬೇರೆಬೇರೆ ಆಗಿರುತ್ತದೆ) ಈ ಸವಲತ್ತು ಮಗುವಿಗೆ ಇರುತ್ತದೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಅಡ್ಡಿಯಿಲ್ಲ. ಹಾಗಿರುವಾಗ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವುದೋ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮಗುವಿಗೆ ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ವಾದಿಸುವುದು ಎಷ್ಟು ಸರಿ? ಮಗು ತನಗೆ ಈಗಾಗಲೇ ಗೊತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಯಂತೆಯೇ ಮತ್ತೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಪಡೆದು ಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ತರ್ಕವನ್ನು ಮಂಡಿಸುವಾಗ ಮಗು ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲೇಬೇಕು ಎಂದು ವಾದಿಸುವ ಉದ್ದೇಶವಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿ ಬಂದರೆ ಅದು ಒಂದು ಸಹಜ ನೆಲೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ನಾವು ತಿಳಿದಂತೆ ಮಾನಸಿಕ ಕ್ಷೋಭೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ವಿವರಿಸುವುದಷ್ಟೆ ಇಲ್ಲಿನ ಉದ್ದೇಶ.

ಮಕ್ಕಳು ಲೆಕ್ಕ ಮಾಡುವುದನ್ನು, ಮಗ್ಗಿ ಹೇಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಎದುರಿಸುವ ಕಷ್ಟಗಳು ಹಲವು. ಈ ಕಷ್ಟಗಳು ಗುಣ ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ವಲಯದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಗಣಿತದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ತಿದ್ದುವ ಆ ಮೂಲಕ ಸರಿಪಡಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಇದ್ದೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಭಾಷಾ ಗ್ರಹಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷಾ ದೋಷಗಳನ್ನು ತಿದ್ದುವುದು ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಈ ಬಗೆಗೆ ನಡೆದಿರುವ ಶೋಧಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಹೊರಗಿನಿಂದ ಬಂದ ತಿದ್ದುವಿಕೆಯ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಗಮನಕ್ಕೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಆ ದೋಷಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳೇ ತಮಗೆ ತಾವು ಯಾವುದೋ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸರಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ತೀರ ಸರಳಗೊಳಿಸಿದಂತೆ ಈ ಮಾತು ತೋರುತ್ತದೆ. ಅದನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ವಿವರಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಶೀಲಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅಂತಹ ಎರಡು ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಮುಂದೆ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಒಂದು: ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದು ಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಅವರಿಗೆ ಒಂದು ಭಾಷಾ ಪರಿಸರ ಅಗತ್ಯ ಎಂದೆವು. ಈ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರ ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷೆಯ ಎಲ್ಲ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ತಾನೇ ತೆರೆದು ತೋರಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಅದಕ್ಕೆ ನಾವು ಒದಗಿಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿ ಅತ್ಯಂತ ಕನಿಷ್ಟವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ತುಂಡುತುಂಡಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಅದು ಯಾವುದೂ ಮಗು ಒಂದು ಸುವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅಡ್ಡಿ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲೂ ಮಗುವಿಗೆ ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸುವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅಡ್ಡಿ ಮಾಡಲಾರದು. ಎರಡು: ಆದರೆ ಶಾಲೆಯ ಕಲಿಕೆಯ ಬೇರೆ ಕೆಲವು ಅಂಶಗಳು ಮಗುವಿಗೆ ಅಡ್ಡಿಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಅಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಗೆಂದು ನಿಯುಕ್ತರಾದವರು ಭಾಷಾ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪರಿಚಯವನ್ನೇ ಪಡೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ತಾವೇ ಕಲಿಸುವವರು, ತಮಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವುದನ್ನು ಮಗುವಿನ ತಲೆಯ ಖಾಲಿ ಹಲಗೆಯ ಮೇಲೆ ಬರೆಯುತ್ತೇವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಕೆಲವು ತೊಂದರೆಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರೊಡನೆ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕೌಶಲಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಕೌಶಲಗಳು ಸೇರುತ್ತವೆ. ಇದು ಸಹಜ. ಆದರೆ ನಾವು ಇದುವರೆಗೂ ವಿವರಿಸಿಕೊಂಡ ಭಾಷಾ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಹೊಸಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಭಾಷೆಯ ಮಾತಿನ ಸ್ತರವನ್ನು ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತವೆಯೇ ಹೊರತು ಬರವಣಿಗೆ ಸ್ತರವನ್ನು ಕುರಿತು ಇಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಮಗುವು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಅದರಲ್ಲೂ ಮೆದುಳಿನ ಅಂತಸ್ಥ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬಳಸಿ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಮಾತಿನ ಸ್ತರದಲ್ಲಿ ತೊಂದರೆಗಳು ಉಂಟಾಗದಿದ್ದರೂ ಬರವಣಿಗೆಯ ಸ್ತರಕ್ಕೆ ಹೋದಾಗ ಬೇರೆಯ ಕಷ್ಟಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ನಾವು ಈ ಹಂತದ ತೊಂದರೆಗಳನ್ನೇ ಮಗು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಭವಿಸುವ ತೊಂದರೆ ಎಂದು ಸರಳೀಕರಿಸಿ ಬಿಡುತ್ತೇವೆ.

ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಮಗು ತಾನು ಕಲಿತ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ಇರಿಸಿಕೊಂಡು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಅದೇ ಭಾಷೆಯ ಬರೆಯುವ ಮತ್ತು ಓದುವ ಕೌಶಲ ಗಳನ್ನು ಕಲಿಯತೊಡಗಿದ್ದಾಗಲೂ ತೊಂದರೆಯನ್ನು ಅನುಭವಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಎಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಗಳ ಸಾಮಾನ್ಯ ಸಮಸ್ಯೆ. ಓದುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು ಕಣ್ಣು, ಕಿವಿ, ಕೈ ಬೆರಳುಗಳು ಮತ್ತು ದೇಹದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸ್ನಾಯುಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಹೊಸ ತರಬೇತಿಗೆ ಸಿದ್ಧವಾಗುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಇದು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಕೆಗೆ ಎಷ್ಟು ಕಠಿಣವೋ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಕೆಗೂ ಅಷ್ಟೇ ಕಠಿಣ.

ನಾವು ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವಾಗ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಓದುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು ಎಂಬ ಕೌಶಲಗಳು ಮೊದಲ ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಮಾತಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಆಲಿಸುವುದು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಈಗಾಗಲೇ ನೆಲೆಗೊಂಡ ಕೌಶಲಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವನ್ನು ಪರಿಷ್ಕರಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಎರಡನೆಯ ಅಥವಾ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯ ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಈ ನಾಲ್ಕು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ಸನ್ನಿವೇಶ. ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಂದರೆಗಳು ಯಾವ ಅಂಶದಿಂದ ಉಂಟಾಗಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೆ ಆಗ ಪರಿಹಾರಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುವುದು ಅಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ ಅಥವಾ ನಾವು ಸೂಚಿಸಿದ ಮತ್ತು ಬಳಸಿದ ಪರಿಹಾರಗಳು ಕಾರ್ಯಸಾಧುವಾಗಿ ತೋರುವುದಿಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಕೆಗೆ ಇರುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ನಾವು ಗ್ರಹಿಸಿ ಪರಿಶೀಲಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತ್ತದೆ.

ಮಾತಾಡುವ ಭಾಷೆ ಮಗುವಿಗೆ ಸಹಜವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಾಗಿದ್ದು ಅದನ್ನು ಬರೆಯ ಹೊರಟಾಗ ಎರಡು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಉಂಟಾಗುತ್ತವೆ. ಒಂದು: ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಸಂಕೇತಿಸುವ ಲಿಪಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಅದರ ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಸಂಯೋಜನೆ ಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು. ಎರಡು: ಹೀಗೆ ಕಲಿತು ಬರೆಯಹೊರಡುವ ಭಾಷೆಯು, ಮಗು ಈವರೆಗೆ ಮಾತಾಡಲು ಬಳಸಿದ ಭಾಷೆಗಿಂತ ಬೇರೆಯೇ ಆಗಿರುವುದು. ಹೆಚ್ಚು ತರಬೇತಿಯ ಮೂಲಕ ಮಗುವಿಗೆ ಬರಹ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪರಿಕರಗಳು ಕೈವಶವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಆದರೆ ಎರಡನೆಯ ಸಮಸ್ಯೆ ಇಷ್ಟು ಸರಳವಾದುದಲ್ಲ. ತಾನು ಬರೆಯುತ್ತಿರುವ ಪದದ ರೂಪ ತಾನು ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಪದಕ್ಕಿಂತ ಬೇರೆಯೇ ಆಗಿದೆ ಎಂಬುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ತಾನು ಉಚ್ಚರಿಸುವ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ಬರೆದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಮಾನ್ಯತೆ ದೊರಕದು ಎಂಬುದು ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಾವು ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಬರೆಯುವ ರೂಪ ಅವರು ಮಾತಾಡುವ ರೂಪವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಅದು ನಾವು ಓದುವ ರೂಪವಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮಗು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಒಂದು ಅಲಿಖಿತ ನಿಯಮ. ಈ ಓದುವ ರೂಪ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೈವಶ ಆಗುವ ತನಕ ಅವರು ಬರೆಯುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ದೋಷಗಳು ಉಳಿದೇ ಬಿಡುತ್ತವೆ. ಇದರ ಇನ್ನೊಂದು ಮುಖವೆಂದರೆ ಬರೆಯುಲು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಗು, ಅದಕ್ಕೆ ಆಧಾರವಾದದ್ದು ತನ್ನ ಓದಿನ ರೂಪ ಎಂದು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಂಡ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ತನ್ನ ಮಾತಿನ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಒತ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳು ಎರಡು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಬಹುದು. ಒಂದು: ತಾವು ಬರೆದ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ಅದೇ ರೂಪವನ್ನು ಬಳಸಿ ಮಾತನಾಡುವುದು. ಎರಡು: ಮಾತನಾಡುವುದನ್ನೆ ಸಾಧ್ಯವಿದ್ದಷ್ಟು ತಪ್ಪಿಸುವುದು. ಇವೆರಡೂ ಅಸಹಜ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳೇ ಆಗಿವೆ. ನಮ್ಮ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಏಕೆವಿಚಿತ್ರ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತಾಡುತ್ತಾರೆ ಅಥವಾ ಮಾತಾಡುವುದೇ ಇಲ್ಲ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದು ಸಮಸ್ಯೆಯ ಒಂದು ಮುಖ ಮಾತ್ರ. ಬರವಣಿಗೆ ಕಲಿತ ಮಕ್ಕಳು ಅದನ್ನು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿ ತಮ್ಮ ವಯಸ್ಕ ಹಂತ ದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಅವರು ಮಾತಾಡುವ ರೀತಿಯು ಆ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಯಾವ ಮಾನದಂಡದಿಂದ ನಿಯಂತ್ರಿತವಾಗಬೇಕು ಎಂಬ ಗೊಂದಲ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಇದು ಒಟ್ಟು ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಎಷ್ಟು ಗೋಜಲು ಮಾಡಿದೆ ಎಂದರೆ ಔಪಚಾರಿಕ ವಾಗಿ ಮಾತಾಡುವುದು ಶಿಕ್ಷಿತ ಕನ್ನಡಿಗರಿಗೆ ಒಂದು ಹಿಂಸೆಯ ಪ್ರಸಂಗವೆಂದು ತೋರುತ್ತಿದೆ. ನಾವು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ರಮದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾದ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಸಿ ಪರಿಹರಿಸದಿದ್ದರೆ ಔಪಚಾರಿಕ ಆಡುಕನ್ನಡ ಎಂಬುದು ಒಂದು ಗಗನ ಕುಸುಮವಾಗಿಯೇ ಉಳಿಯಬಹುದು.

ನಾವು ಭಾಷಾ ರಚನೆಯನ್ನು ಕಲಿಸುವ ವಿಧಾನದಲ್ಲೇ ಕೆಲವು ದೋಷಗಳಿವೆ. ಈ ದೋಷಯುಕ್ತ ಕ್ರಮದ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ಕಲಿತ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿ ಕೊರತೆಯನ್ನು ಅನುಭವಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ನೆಲೆಯ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಫಲಿತಾಂಶಕ್ಕೆ ಕಾರಣಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಅನಾಸಕ್ತಿಯಲ್ಲಿದೆ ಅಥವಾ ಅದನ್ನೇ ಮುಂದುವರೆಸಿ ಅದನ್ನು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಬೇರೆ ಯಾವುದೋ ವಿನ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಗಂಟು ಹಾಕುವುದುಂಟು. ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲೇ ಅಂದರೆ ಕಲಿಸುವ ವಿಧಾನ ದಲ್ಲೇ ದೋಷಗಳಿರಬಹುದು ಎಂದು ಯೋಚಿಸುವ ಧೈರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿಲ್ಲ. ಅಂತಹ ಕೆಲವು ನೆಲೆಗಳನ್ನು ನಾವೀಗ ಗಮನಿಸೋಣ.

ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸುವಾಗ ಈಗ ನಾವು ಬಳಸುತ್ತಿರುವುದು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ನೆಲೆಯನ್ನೇ ಹೊರತು ಸಂಶ್ಲೇಷಣೆಯ ನೆಲೆಯನ್ನಲ್ಲ. ಈ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ನಿದರ್ಶನ ಗಳೊಂದಿಗೆ ಪರಿಶೀಲಿಸಬಹುದು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ವ್ಯಾಕರಣಾಂಶಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಭಾಗವೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಮೂರುನಾಲ್ಕು ದಶಕಗಳ ಹಿಂದೆ ವ್ಯಾಕರಣ ವನ್ನೇ ನೇರವಾಗಿ ಪಠ್ಯವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಬೋಧಿಸುವ ಪದ್ಧತಿ ಇತ್ತು. ಅನಂತರದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಪಠ್ಯದ ಅಂಗವನ್ನಾಗಿಮಾಡಿ ಕಲಿಸಲಾಗು ತ್ತಿದೆ. ಅಂದರೆ ಒಂದು ಪಾಠವನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಅದರಲ್ಲಿ ಇರುವ ವ್ಯಾಕರಣಾಂಶಗಳ ಕಡೆಗೆ ಕಲಿಯುವವರ ಗಮನ ಸೆಳೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ನಿಯೋಗಾತ್ಮಕ ವ್ಯಾಕರಣ ಕಲಿಕೆ ಎಂದು ಈ ವಿಧಾನವನ್ನು ಕರೆಯಲಾಗಿದೆ. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವ್ಯಾಕರಣವೆಂದರೆ ತಲೆನೋವೆಂದು ತೋರುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಸಮರ್ಥನೆಯು ಇದಕ್ಕಿದೆ. ವಿಧಾನ ಬೇರೆಯದಾದರೂ ಎರಡು ಬಗೆಗಳಲ್ಲೂ ಅನಗತ್ಯವಾದ ಸಂಗತಿಗಳು ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಂಧಿ ಪ್ರಸಂಗವನ್ನೇ ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಕನ್ನಡದ ಸಂಧಿಗಳೆಂದು ಮೂರನ್ನು, ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಂಧಿಯೆಂದು ನಾಲ್ಕು-ಐದು ಸಂಧಿಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೇಳಿಕೊಡುವುದುಂಟು. ಹೀಗೆ ಹೇಳಿಕೊಡು ವಾಗ ಸೂತ್ರ ಅಥವಾ ಸಂಧಿನಿಯಮ ಮತ್ತು ನಿದರ್ಶನ ಎಂಬ ಮಾದರಿ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಜೊತೆಗೆ ಅಂತಹ ನಿಯಮವನ್ನು ಬಳಸಿ ಸಂಧಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಮಾಡಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸಂಧಿ ಒಂದು ಧ್ವನಿ ರಚನೆ. ಈ ಧ್ವನಿರಚನೆಯ ನಿಯಮ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಅಂತಸ್ಥವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅದು ಏನೆಂಬುದು ನಮಗೆ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಅದರ ಸರಿಯಾದ ಅನ್ವಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷಿಕರು ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ.