ಸುಮಾರು ೧೨ ಶತಮಾನಗಳಷ್ಟು ಹಿಂದಿನ ಪ್ರಮುಖ ದಾಖಲೆಯಾದ ರಾಷ್ಟ್ರಕೂಟರ ಕಾಲದ ಕವಿರಾಜ ಮಾರ್ಗ ಕೃತಿಯಲ್ಲಿಯೇ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಹಲವು ಪ್ರಭೇದಗಳಿದ್ದ ಬಗೆಗೆ ಉಲ್ಲೇಖವಿದೆ. ಆ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಕುರಿತ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಾಹಿತಿಯೂ ಇದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಆ ಪ್ರಭೇದಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಭೂಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದ್ದ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ತಿರುಳ್ಗನ್ನಡ ಎಂದು ಮಾನ್ಯ ಮಾಡಿರುವ ಪ್ರಸಂಗವನ್ನು ನೋಡುತ್ತೇವೆ. ಅಲ್ಲಿಂದ ಮುಂದೆ ಹಲವು ಬಾರಿ ನಮಗೆ ಕನ್ನಡದ ಆಡುಮಾತಿನ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಮಾಹಿತಿಯೂ ಅಲ್ಲಿ ದೊರಕುವುದುಂಟು. ಲಭ್ಯವಿರುವ ಲಿಖಿತ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹೀಗೆ ಇದ್ದಿರಬಹುದಾದ ಬಗೆಗಳ ಪುನಾರಚನೆಯನ್ನು ಮಾಡುವ ಯತ್ನಗಳು ಅಲ್ಪಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ನಡೆದಿವೆ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ೨೦ನೇ ಶತಮಾನದ ಹೊತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಆ ವೇಳೆಗೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಯಾವ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಆಗಿ ಹೋದವು; ಅವುಗಳ ಭೌಗೋಳಿಕ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಎಷ್ಟಿತ್ತು; ಅವು ರೂಪುಗೊಳ್ಳಲು ಇದ್ದ ಕಾರಣಗಳೇನು ಎಂಬ ಬಗೆಗೆ ನಮಗೆ ಖಚಿತ ಚಿತ್ರ ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲ. ಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ ಪ್ರಾಸಂಗಿಕ ಉಲ್ಲೇಖಗಳು ಮಾತ್ರ ೨೦ನೇ ಶತಮಾನದ ಮೊದಲರ್ಧ ಭಾಗದ ಬರವಣಿಗೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಾಣಸಿಗುತ್ತವೆ.

ಏಕೀಕರಣದ ಹೊತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಹಲವು ಪ್ರಭೇದಗಳು ಇದ್ದ ಬಗೆಗೆ ಖಚಿತ ಅರಿವು ಇತ್ತು. ಆ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರ ಪ್ರಕಟಿಸಿದ ಮೈಸೂರು ರಾಜ್ಯ ಎಂಬ ನೆನಪಿನ ಗ್ರಂಥದಲ್ಲಿ ಈ ಬಗೆಗೆ ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ಮಾಹಿತಿ ಇದೆ. ಆಡಳಿತ ನಡೆಸುವವರಿಗೆ ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಇರುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆಯ ಬಗೆಗೆ ಒಂದು ಸ್ಪಷ್ಟ ನೀತಿ ಅಗತ್ಯ.

ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ, ಎಲ್ಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೂ ಇರುವಂತೆ ಭೌಗೊಳಿಕ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳು, ಸಾಮಾಜಿಕ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿವೆ. ಚಾರಿತ್ರಿಕ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಬಗೆಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ತಿಳುವಳಿಕೆ೦iಂದು ಪ್ರಚಲಿತವಿದೆ. ಸುಮಾರು ೮ನೇ ಶತಮಾನದವರೆಗೆ ಇದ್ದ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಪೂರ್ವದ ಹಳಗನ್ನಡವೆಂದು ಅಲ್ಲಿಂದ ೧೦-೧೧ ಶತಮಾನದವರೆಗೆ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದ್ದ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಹಳಗನ್ನಡವೆಂದು ಕರೆದಿದ್ದಾರೆ. ೧೩ನೇ ಶತಮಾನದಿಂದ ಆರಂಭವಾಗಿ ಆಧುನಿಕ ಪೂರ್ವಕಾಲದವರೆಗೆ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದ್ದ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಹೊಸಗನ್ನಡವೆಂದು ವಿವರಿಸುತ್ತೇವೆ. ಈ ವಿಂಗಡಣೆ ಕೇವಲ ತಾತ್ಪೂರ್ತಿಕವಾದುದು. ಅಲ್ಲದೇ ಹಲವು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಇಲ್ಲಿ ಉತ್ತರವಿಲ್ಲ. ಕಾಲ ವಿಭಜನೆಯೂ ಕೂಡ ಖಚಿತ ಎನ್ನುವಂತಿಲ್ಲ. ಅದರಲ್ಲೂ ನಡುಗನ್ನಡ ಮತ್ತು ಹೊಸಗನ್ನಡದ ನಡುವಿನ ಗಡಿಗೆರೆಗಳು ತೀರಾ ತಿಳುವಾಗಿವೆ. ಈ ಗೊಂದಲ ಮತ್ತಷ್ಟು ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ಮಾತ್ರ ನಿವಾರಣೆಯಾಗಬಲ್ಲುದು. ಕನ್ನಡದ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆಯನ್ನು ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ.

ನಮಗಿಲ್ಲಿ ವೃತ್ತಿಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಸ್ವರೂಪ ಅಷ್ಟು ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಆದರೂ ಆ ಪ್ರಭೇದಗಳಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಪದಕೋಶ ವೈವಿಧ್ಯ ಹೇಗೆ ಕನ್ನಡ ಸಾಮಾನ್ಯ ಪದಕೋಶದಲ್ಲಿ ಸೇರಿಕೊಂಡಿದೆ ಮತ್ತು ಹಾಗೆ ಸೇರಿಕೊಂಡಾಗ ಉಂಟಾಗಿರುವ ಬದಲಾವಣೆಗಳೇನು ಎಂಬುದನ್ನು ಬೇರೊಂದೆಡೆ ಚರ್ಚಿಸಲಿದ್ದೇವೆ.

ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಅಧ್ಯಯನಕಾರರ ಗಮನವನ್ನು ಸೆಳೆದಿವೆ. ೧೯೫೬ ಆಸುಪಾಸಿನಲ್ಲಿ, ಪುಣೆಯ ಡೆಕ್ಕನ್ ಕಾಲೇಜಿನಲ್ಲಿ ಸಂದರ್ಶಕ ವಿದ್ವಾಂಸರಾಗಿದ್ದ ಪ್ರೊ. ವಿಲಿಯಂ ಬ್ರೈಟ್ ಕನ್ನಡದ ಆಡುಮಾತು ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಆಗ ಲಭ್ಯವಿದ್ದ ಅಧ್ಯಯನ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಮಂಡಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಆಡುಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಗಾಗಿ ದಾವಣಗೆರೆಯ ಪ್ರದೇಶದ ವ್ಯಕ್ತಿಯೊಬ್ಬರ ಮಾತುಕತೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ. ಪ್ರೊ. ಬ್ರೈಟ್ ಮೈಸೂರು ಪ್ರದೇಶದ ಕನ್ನಡದಬಗ್ಗೆ ಬರೆದ ಸಂಶೋಧನಾ ಪ್ರಬಂಧವೊಂದರಲ್ಲಿ ಅಲ್ಲಿನ ಕನ್ನಡದ ಬ್ರಾಹ್ಮಣ ಮತ್ತು ಬ್ರಾಹ್ಮಣೇತರ ಪ್ರಭೇದಗಳ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಮಂಡಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಕನ್ನಡದ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಬಗೆಗಳ ವಿವರಣೆ ನೀಡುವ ಚಿಕ್ಕ ಚಿಕ್ಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಡೆಕ್ಕನ್ ಕಾಲೇಜಿನಲ್ಲೇ ನಡೆದಿವೆ. ತಿಪಟೂರು ಕನ್ನಡ, ಬಾರಕೂರು ಕನ್ನಡಗಳ ಬಗೆಗೆ ಇಂತಹ ವಿವರಣೆಗಳು ಮಂಡನೆಯಾದವು.  ಯು.ಪಿ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯ ಕುಮುಟಾ, ಗುಲ್ಬರ್ಗಾ, ಬಳ್ಳಾರಿ ಮತ್ತು ನಂಜನಗೂಡು ಕನ್ನಡಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸಿ ಮಾಡಿದ ಅಧ್ಯಯನವು ಪ್ರಕಟವಾಯಿತು. ಜೊತೆಗೆ ಹಾಲಕ್ಕಿ ಕನ್ನಡ, ಸೋಲಿಗರ ಕನ್ನಡ ಎಂಬ ಮಾದರಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಯತ್ನಗಳು ಮೊದಲಾದವು. ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತ ಬಂದು ೧೯೭೬ರಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ಕರ್ನಾಟಕ ಭಾರತಿ ಪತ್ರಿಕೆಯ ವಿಶೇಷ ಸಂಚಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಹಂತವನ್ನು ತಲುಪಿದೆ. ಈ ಸಂಚಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕದ ಅಂದಿನ ಎಲ್ಲ ಜಿಲ್ಲೆಗಳ ಕನ್ನಡ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಬಗೆಗೆ ಮಾಹಿತಿ ಇದೆ. ಜೊತೆಗೆ ಹೊರನಾಡಿನ ಕೆಲವು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ನೆಲೆಸಿರುವ ಕನ್ನಡಿಗರ ಭಾಷೆಯ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ನಿರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ.

ಮುಂದೆ ಕರ್ನಾಟಕದ ಹಲವು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಪಿಎಚ್.ಡಿ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ತೊಡಗಿದ ಹಲವರು ಹೀಗೆ ಕನ್ನಡದ ವಿವಿಧ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬಗೆಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಿದರು. ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಇನ್ನೂ ಮುಂದುವರೆದಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ್ಲ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಯಾವ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ನಡೆದಿವೆ ಎಂಬುದು ಮುಖ್ಯ. ಆದರೆ ಇಲ್ಲಿ ಆ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವು ಬದಿಗಿರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದಾಗಿ ಕನ್ನಡದ ಬಹುಳತೆ ಮಂಡನೆಯಾಯಿತು. ಜನರು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ತರದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಕನ್ನಡಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿಯೇ ಇರುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶ ಈ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಂದಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಯಿತು. ಯಾವುದೇ ಜನ ಬಳಕೆಯ ಭಾಷೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಸಂಗತಿ ಅಸಹಜವೇನೂ ಅಲ್ಲ. ಆದರೆ ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಬಗೆಗೆ ಒಂದು ಕಾಲದ ಭಾಷಿಕ ಸಮುದಾಯ ತಳೆಯುವ ನಿಲುವು ಏನು ಎಂಬುದು ಮುಖ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.

ಕನ್ನಡದ ಈ ವಿವಿಧ ಬಗೆಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ವಿವರಿಸಿದವರು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ವರ್ಣನಾತ್ಮಕ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು. ಕೆಲವು ಅಪವಾದಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟರೆ ಉಳಿದವರೆಲ್ಲ್ಲ ಆ ಬಗೆಯಲ್ಲೇ  ಕನ್ನಡ ರಚನೆಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಧ್ವನಿ, ಪದ, ಮತ್ತು ಕಿಂಚಿತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಈ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ವಿವರಣೆ ನಡೆದಿದ್ದಿದೆ. ಇಂತಹ ವಿವರಣೆಗಳು ಮೌಲ್ಯ ನಿರಪೇಕ್ಷವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಎಂದರೆ ಆಯಾ ಬಗೆಗಳ ವಿಶಿಷ್ಟ ಅಂಶಗಳು ಬಿಟ್ಟು ಭಾಷಿಕರ ವರ್ತಮಾನದ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಯಾವ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗೆಗೆ ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವೊಂದು ಲಭಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂತಹ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪಡೆಯದಿರುವುದು ಒಂದು ಕೊರತೆ ಎಂದು ಹೇಳಬಹುದಾದರೂ ಅದನ್ನೊಂದು ಆರೋಪವೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇವುಗಳಿಗೆ ಒಂದು ಅಂತಸ್ಥ ಮಹತ್ವ ಇದ್ದೇ ಇದೆ. ದೂರದಿಂದ ನೋಡಿದಾಗ ಏಕಘನಾಕೃತಿಯಂತೆ ಕಾಣುವ ಕನ್ನಡವೆಂಬ ಭಾಷೆ ಹತ್ತಿರ ಹತ್ತಿರ ಹೋಗಿ ನೋಡಿದಾಗ ಏಕೆ ಹಲವು ಪ್ರಭೇದಗಳ ಜಾಲವಾಗಿ ತೋರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಇಂತಹ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.

ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ ತಿಳುವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲ; ಅವುಗಳನ್ನು ಎಲ್ಲ ವಲಯಗಳಲ್ಲೂ ಬಳಸಬಹುದಾದಷ್ಟು ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಇಲ್ಲ ಎಂದು ನಂಬಲಾಗಿದೆ. ಈ ಬಗೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಾಮ್ಯ, ಅಶುದ್ಧ, ಹರುಕು ಮುರುಕು ಎಂಬ ಮೌಲ್ಯ ಆಧಾರಿತ ಪದಗಳಿಂದ ನಿರ್ದೇಶಿಸುವುದನ್ನು ನೋಡಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ, ಆಡಳಿತ, ಸಮೂಹ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ಇವುಗಳನ್ನು ದೂರವಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳ ನಿರಾಕರಣೆಯೇ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಆಧುನಿಕತೆಗೆ ತೆರೆಯುವ ಹಾದಿ ಎಂಬ ನಿಲುವನ್ನು ಕಲಿತವರಲ್ಲಿ ಬಹುಪಾಲು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಜನರಲ್ಲಿ ಕೀಳರಿಮೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಅವುಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟು ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪ್ತಿಯುಳ್ಳ ಸಮುದಾಯವೊಂದರ ಭಾಗವಾಗಲು ಒತ್ತಾಯಿಸುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರೇರಣೆಗಳಿವೆ. ಸರಕಾರ ಮತ್ತು ಅದರ ಭಾಷಾ ನೀತಿಯನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ಕೊಡುವ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಹೀಗೆ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳ ನಿರಾಕರಣೆಯನ್ನು ತಮ್ಮ ಒಂದು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವಾಗಿ ಇರಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಡ೦iಲೆಕ್ಟ್ ಲೆವೆಲಿಂಗ್’ ಎಂದು ನಿರ್ದೇಶಿಸ ಲಾಗಿದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಕಾಲಕ್ರಮೇಣ ತಮ್ಮ ಬಳಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಕುಗ್ಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ಅಥವಾ ವ್ಯಕ್ತಿ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಒತ್ತಾಯಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಒತ್ತಾಯಗಳು ನೇರವಾಗಿರಬಹುದು ಅಥವಾ ಬಳಸುದಾರಿಯಿಂದ ಬಂದಿರಬಹುದು.

ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ರಮ:ಪ್ರಭೇದಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆ

ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯು ಕನಿಷ್ಟ ಮೂರು ರೀತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ೧.ಪಠ್ಯದ ಭಾಷೆ ೨. ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆ ೩. ಬೋಧನೆಯ ಭಾಷೆ. ಮೊದಲ ರೀತಿ ಯಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಾಠ ಮಾಡಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುವ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದ. ಎರಡನೆಯದು ಪಠ್ಯವಾಗಿಯೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿರುವುದು. ಎಂದರೆ ಕನ್ನಡವನ್ನೇ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವುದು. ಇದಕ್ಕೂ ಬಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಿರುತ್ತದೆ. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ ಬೋಧನೆಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಪಾಠ ಹೇಳುವ ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೊಡನೆ ಮಾತನಾಡಲು ಬಳಸುವ ಭಾಷೆ. ನಮ್ಮ ರಾಜ್ಯದ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ಮೂರು ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡದ ಪ್ರಭೇದಗಳ ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆ ಹೇಗೆ ನಡೆದಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಈಗ ಗಮನಿಸಬಹುದು.

ವಿವಿಧ ವಿಷಯ ಬೋಧನೆಗೆಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವವರು ನಂಬಿರುವ ಒಂದು ಅಲಿಖಿತ ನಿಯಮವೆಂದರೆ ತಾವು ರೂಪಿಸುವ ಪಠ್ಯವು ಪ್ರಮಾಣಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಇರಬೇಕು ಎನ್ನುವುದು. ಈ ಪ್ರಮಾಣಭಾಷೆ ಎಂಬುದು ಹೇಗೆ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಕುತೂಹಲದ ವಿಷಯ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಭಾಷಾನೀತಿಯ ಅಂಶವಾಗಿ ಈ ಪ್ರಮಾಣಭಾಷೆಯನ್ನು ನಿರ್ವಚಿಸಿ, ನಿರೂಪಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿರುತ್ತದೆ. ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೂ ಏಕೀಕರಣ ಪೂರ್ವದಲ್ಲಿಯೇ ಆರಂಭಗೊಂಡಿದೆ ಎನ್ನಬಹುದು. ೧೯೧೧ರಲ್ಲಿ ಧಾರವಾಡದ ಕರ್ನಾಟಕ ಸಂಘದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಮಾತು ತಲೆ ಎತ್ತುವ ಬಗೆ ಎಂಬ ವಿಷಯ ಕುರಿತು ಪ್ರೊ. ಬಿ.ಎಂ. ಶ್ರೀಕಂಠಯ್ಯನವರು ಉಪನ್ಯಾಸ ನೀಡಿದ್ದರು. ಈ ಬಹು ಉಲ್ಲೇಖಿತ ಭಾಷಣದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನಂತರ ಅವರು ಬರೆದು ಪ್ರಕಟಿಸಿದ ಕನ್ನಡಕ್ಕೊಂದು ಕಟ್ಟು ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಅವರು ಕನ್ನಡದ ಪ್ರಮಾಣಭಾಷೆಯ ಸ್ಥೂಲ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ನಿರೂಪಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಸುಮಾರಿಗೆ ಹಳೆಯ ಮೈಸೂರು ಸಂಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲು ನಿಯುಕ್ತವಾಗಿದ್ದ ವಿವಿಧ ಸಮಿತಿಗಳ ಸದಸ್ಯರು ಬಿ.ಎಂ.ಶ್ರೀಯವರ ಯೋಚನಾ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಲು ಯತ್ನಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಆ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ಒಂದು ಪ್ರಮಾಣ ರೂಪ ದಕ್ಷಿಣ ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಬರಹ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿತ್ತು. ಈ ಕನ್ನಡವೇ ಏಕೀಕರಣಗೊಂಡ ಮೇಲೆ ಇಡೀ ಕರ್ನಾಟಕದ ಪ್ರಮಾಣಭಾಷೆಯೆಂದು ಒಪ್ಪಿತವಾಗಿ ಬಳಕೆಯಾಗತೊಡಗಿತ್ತು. ಈ ಏಕೀಕರಣಪೂರ್ವ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರಾಂತ್ಯದಲ್ಲಿದ್ದ ಕನ್ನಡ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಅಷ್ಟಿಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಂದ ಬೇರೆಯೇ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಗಳು ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದ್ದವು. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಮೈಸೂರು ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ಚಿಂತಕರು ಮತ್ತು ವಾಯುವ್ಯ ಕರ್ನಾಟಕದ ಚಿಂತಕರು ಹೆಚ್ಚು ನಿಕಟ ಸಂಪರ್ಕದಲ್ಲಿ ಇದ್ದುದರಿಂದ ಈ ಎರಡು ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡಗಳ ನಡುವೆ ಬಹಳ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಲ್ಲ. ಇನ್ನೂ ಖಚಿತ ವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಮೈಸೂರು ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವನ್ನೇ ವಾಯುವ್ಯ ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲೂ ಸಮ್ಮತಿಯಿಂದ ಬಳಸಿದರೆಂದು ಹೇಳಬಹುದು.

ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಉಂಟಾಗಲೂ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಾರಣಗಳು ಹಲವಿವೆ. ಅಲ್ಲದೇ ಆ ಹೊತ್ತಿನ ವಿಚಾರಮಂಥನ ಪ್ರಧಾನವಾಗಿದ್ದ ಪತ್ರಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸ್ವೀಕೃತ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬಳಸಲು ಆರಂಭಿಸಿದರು. ಕರಾವಳಿಯ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಕೊಂಚ ಭಿನ್ನ ವಾಗಿತ್ತು. ಅಲ್ಲಿಯ ಚಿಂತಕರು ಭಾಷಾ ಪರಂಪರೆಯ ಪ್ರಾಚೀನತೆಯ ಮುಂದು ವರಿಕೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ಕೊಟ್ಟವರು.

ಯಕ್ಷಗಾನದ ಬಳಕೆಯ ಭಾಷೆ ಕೂಡ ಅವರ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ನಿರ್ದೇಶಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಹೀಗಾಗಿ ಹೊರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಎಂದರೆ ಕರಾವಳಿಯನ್ನು ಹೊರತು ಪಡಿಸಿದ ಕರ್ನಾಟಕದ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡಕ್ಕಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದ ಬಗೆಯೊಂದನ್ನು ಅಲ್ಲಿ ಬಳಸಲು ಹಲವರು ಯತ್ನಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಅಲ್ಲಿಯೂ ಈ ಹಳೆಯ ಮೈಸೂರು ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಒಪ್ಪಲು ಸಿದ್ಧರಿದ್ದವರು ಇರಲಿಲ್ಲವೆಂದಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಏಕೀಕರಣ ಪೂರ್ವದಲ್ಲೇ ಮೈಸೂರು ರಾಜ್ಯದ, ಮೈಸೂರು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ವಿದ್ವಾಂಸರು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದ ಕನ್ನಡ ಪ್ರಭೇದವೇ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವೆಂದು ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗಿತ್ತು. ಇದು ರಾಜಕೀಯ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿಯೇ ಇದೆ. ಏಕೀಕರಣವನ್ನು ಕನ್ನಡ ಪ್ರದೇಶಗಳ ಒಗ್ಗೂಡುವಿಕೆ ಎಂದು ಕರೆಯಬೇಕೋ ಅಥವಾ ಮೂಲ ಪ್ರದೇಶ ವೊಂದರ ವಿಸ್ತರಣೆಯೆನ್ನಬೇಕೋ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮೊದಲಿನಿಂದಲೂ ಕಾಡುತ್ತಿದೆ. ಆ ಹೊತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಈ ಹೊಸ ರಾಜ್ಯವನ್ನು ಸಂಯುಕ್ತ ಕರ್ನಾಟಕ, ಕನ್ನಡ ರಾಜ್ಯ ಮತ್ತು ವಿಶಾಲ ಮೈಸೂರು ಎಂಬ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹೆಸರುಗಳಿಂದ ಕರೆದಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಹೆಸರುಗಳು ಸುಮ್ಮನೆ ಬಂದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳ ಹಿಂದೆ ಒಂದು ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಅಡಗಿದೆ. ಒಡೆದು ಹೋಗಿದ್ದ ರಾಜ್ಯ ಭಾಗಗಳು ಒಂದಾದವು ಎಂಬ ಅರ್ಥವನ್ನು ಸಂಯಕ್ತ ಕರ್ನಾಟಕ ಎಂಬ ಹೆಸರು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಕನ್ನಡಿಗರ ಬಹುದಿನದ ರಾಜ್ಯವೊಂದು ಸಿದ್ಧವಾಗಿದೆ; ಅದಕ್ಕೆ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಚಾರಿತ್ರಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯೊಂದು ಇದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಕನ್ನಡ ರಾಜ್ಯ ಎಂಬ ಹೆಸರು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ನೆಲೆ ನಿಂತದ್ದು ವಿಶಾಲ ಮೈಸೂರು ಎಂಬ ಹೆಸರು. ಈವರೆಗೆ ಇದ್ದ ಮೈಸೂರು ರಾಜ್ಯವೇ ಹೊಸ ಪ್ರದೇಶಗಳಿಗೆ ತನ್ನ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಂಡಿತ್ತು ಎಂದೇ ಏಕೀಕರಣವನ್ನು ನಾವು ಅರ್ಥೈಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ರಾಜಕೀಯ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿದೆ ಎಂಬಂತೆ ಆ ಮೈಸೂರು ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಯ ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ನೆಲೆಯೂರಿದೆ.

ಈ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಪಠ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತ ಬರಲಾಗಿದೆ. ಈ ಕನ್ನಡದ ಬಹುಮುಖ್ಯ ಲಕ್ಷಣವೆಂದರೆ ಅದು ಸಂಸ್ಕೃತಜನ್ಯಪದಗಳನ್ನು ಅವುಗಳ ಮೂಲರೂಪದಲ್ಲೇ ಉಳಿಸಿಕೊಂಡಿರುವುದು. ತದ್ಭವಗಳನ್ನು ತೀರ ಅನಿವಾರ್ಯವಾದ ಹೊರತು ಬಳಕೆಯಿಂದ ದೂರವಿರಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ವೇಳೆ ಹಾಗೆ ತದ್ಭವಗಳನ್ನು ಬಳಸಿದರೂ ಅವುಗಳಿಗೆ ಮೂಲವಾದ ಪದಗಳಿಗೆ ಇರುವ ಅರ್ಥಕ್ಕಿಂತ ಬೇರೆಯದೇ ಆದ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತದ್ಭವಗಳಿಗೆ ಸಂಕುಚಿತ ಇಲ್ಲವೇ ಹೀನಾರ್ಥ ಇರುತ್ತದೆ. ಧ್ವನಿರಚನೆಯಲ್ಲೂ ಸಂಸ್ಕೃತದ  ಧ್ವನಿರಚನೆಯನ್ನು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸಂಧಿ ನಿಯಮಗಳಲ್ಲೂ ಸಂಸ್ಕೃತದ ಸಂಧಿಗಳ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತದೆ. ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತ ಪದಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಸಂಧಿ ಮಾಡುವಾಗ ಈ ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಂಧಿಯ ನಿಯಮದ ಅನುಸರಣೆ ಎದ್ದು ಕಾಣುತ್ತದೆ  ಈ ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಉಪಭಾಷಿಕ ಪದಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಡಿಮೆ.

ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಈ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಕನ್ನಡದ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಯನ್ನು ವಿವಿಧ ವಿಷಯ ಪಠ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವಜೊತೆಗೆ ನಾವು ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ಎರಡನೇ ಬಗೆಯ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯಲ್ಲೂ ಪ್ರಯುಕ್ತಗೊಳಿಸಲಾಗಿದೆ. ಎಂದರೆ ಕನ್ನಡ ಭಾಷಾ ವಿಷಯದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲೂ ಇದೇ ಬಗೆಯ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳಿಗೆ ಕಲಿಸುವ ಉದ್ದೇಶದಿಂದ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಏಕೀಕರಣದ ಅನಂತರದ ಕೆಲವು ಸಮಯ ಕಳೆದ ಮೇಲಿನ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಮುಖ್ಯ ಬದಲಾವಣೆ ಈ ಬಗೆಯ ಭಾಷಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಕಾಣತೊಡಗುತ್ತದೆ. ಅದೆಂದರೆ ಇಡೀ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಸಂಗಿಕವಾಗಿ ಕೆಲವು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಕನ್ನಡ ಪ್ರಭೇದಗಳಲ್ಲಿ ನೀಡುವುದು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಹಲವು ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಬಳಸಿದ್ದನ್ನು ಕಾಣುತ್ತೇವೆ. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷಾ ಪ್ರದೇಶದ ಪಾತ್ರಗಳು ಬರುವಂತಹ ಪ್ರಸಂಗಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಂತಹ ಒಂದು ತಂತ್ರ. ಈ ಪಾಠಗಳಲ್ಲಿ ನಿರೂಪಣೆಯ ಪ್ರಮಾಣಕನ್ನಡದಲ್ಲಿದ್ದರೂ ಪಾತ್ರಗಳು ತಮ್ಮ ಮಾತುಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಪ್ರದೇಶದ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಆಡುತ್ತವೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಮತ್ತೆ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಇಡೀ ಪಾಠವನ್ನೇ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ನಿರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ.

ಭಾಷಾ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಪಾಠಗಳಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಕನ್ನಡದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಗಳನ್ನು ಏಕೆ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ ಮತ್ತು ಈ ಹಿಂದೆ ಬಳಸದೇ ಇದ್ದರೂ ಈಗ ಬಳಸುವ ಒತ್ತಾಯ ಏಕೆ ಉಂಟಾಯಿತು ಎಂಬ ಎರಡು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ನಮ್ಮೆದುರಿವೆ. ಕನ್ನಡ ಏಕಘನಾಕೃತಿಯ ರಚನೆಯಲ್ಲ; ಅದರಲ್ಲಿ ಎದ್ದುಕಾಣುವ ಪ್ರಭೇದಗಳಿವೆ; ಮತ್ತು ಆಯಾ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಆಯಾ ಪ್ರದೇಶದ ಜನರ ಚಹರೆಗಳು ಎಂಬ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿ ಹೀಗೆ ಭಾಷಾಪಠ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಲು ಆರಂಭಿಸಿದಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಾವು ಬಳಸಲು ಸಮರ್ಥರಾಗುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಯಲ್ಲದೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇತರ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಇವೆ ಮತ್ತು ಆ ಬಗೆಗಳಿಗೆ ವಿಶೇಷ ಲಕ್ಷಣಗಳಿವೆ ಎಂಬ ತಿಳುವಳಿಕೆ  ಬರಬೇಕೆಂಬುದು ಉದ್ದೇಶವೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಇಂತಹ ತಿಳುವಳಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಜನವೇನು? ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪರಿಸರದ ಕನ್ನಡಕ್ಕಿಂತ ಬೇರೆಯದೇ ಆಗಿ ಕಾಣುವ ಬಗೆಗೆ ಸಂವೇದನಾಶೀಲರಾಗಬೇಕು. ಅದನ್ನು ಸಹನಶೀಲತೆಯಿಂದ ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬ ಉದ್ದೇಶವೇನೋ ಘನವಾದುದೇ. ಆದರೆ ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಈ ಪ್ರಭೇದ ಸೂಕ್ಷ್ಮಜ್ಞತೆ ಮತ್ತು ಸಂವೇದನಾಶೀಲತೆಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ದೊರಕುತ್ತಿದೆಯೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮಾತ್ರ ಹಾಗೆಯೇ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣಗಳಿವೆ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಪ್ರಧಾನ ಮತ್ತು ವಿಕಲ್ಪ ಎಂಬ ಕಲ್ಪನೆಗಳು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಆಧಾರ ಸ್ತಂಭಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಎರಡರ ನಡುವೆ ಸಮಾನತೆಯ ನೆಲೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಪ್ರಧಾನವಾದುದು ವಿಕಲ್ಪವನ್ನು ಯಾವಾಗಲೂ ಅನುಕಂಪದಿಂದ ನೋಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಎಂದಾದರೊಂದು ದಿನ ವಿಕಲ್ಪವೂ ನಾಶವಾಗಿ ಅಥವಾ ಪರಿವರ್ತನೆ ಹೊಂದಿ ಪ್ರಧಾನವಾದುದರ ಚಹರೆಯನ್ನೇ ತನ್ನಲೂ ಮೂಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣತತ್ವದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಂಡಿದೆ. ಈ ವಿಪರ್ಯಾಸವು ನಮ್ಮ ಭಾಷಾಪಠ್ಯಗಳ ಪ್ರಮಾಣ ಮತ್ತು ಪ್ರಭೇದಗಳ ಬಳಕೆಯನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಬಹುಪಾಲು ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡದ ಬಗೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ವಿಧಾನ, ಇದು ತನ್ನದಲ್ಲದ್ದು, ೦iiವಾಗಲೂ ಅನ್ಯವಾದುದು ಎಂಬ ನೆಲೆಯಲ್ಲೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಭಾಷಾಪಠ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡುದರ ಉದ್ದೇಶವೇನೇ ಇದ್ದರೂ ಅದು ಯಶಸ್ಸು ಕಾಣುವುದು ಸುಲಭವಲ್ಲ.

ಇನ್ನು ಬೋಧನೆಯ ಭಾಷೆ. ಇದು ಮಾತಿನ ರೂಪದಲ್ಲಿರುವುದು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೊಡನೆ ಪಾಠ ಹೇಳುವಾಗ ಮತ್ತು ಇತರ ವ್ಯವಹಾರಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದ. ಇಲ್ಲಿಯೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಾವು ಪಡೆದ ತರಬೇತಿ೦i ಪ್ರಮಾಣವಾಗಿ ತಮ್ಮ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಇಲ್ಲವೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಕನ್ನಡ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಬೇರೆಯದೇ ಆದ ಆಡುರೂಪದ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಅಂತಹವರು ಹಾಗೆ ಬಳಸಬೇಕೆಂಬ ನಿರೀಕ್ಷೆಯಿದೆ. ಆದರೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ವ್ಯಾಪಕತೆಯಿಂದಾಗಿ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿಲ್ಲ. ಕಲಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಕರು ಯಾವಾಗಲೂ ತಮ್ಮಿಂದ ನಿರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗುವ ಪ್ರಮಾಣ ರೂಪದ ಆಡುಮಾತಿನ ನೆಲೆಯನ್ನೇ ಸದಾ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಆಧಾರವಿಲ್ಲ.

ಹೀಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮ ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ನಿರೀಕ್ಷಿಸಲಾದ ಚೌಕಟ್ಟಿಗಿಂತ ಬೇರೆಯೇ ಆಗಿ ಏಕೆ ವರ್ತಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮುಖ್ಯ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಆಡುರೂಪದ ಪ್ರಮಾಣ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಬಳಸಲು ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿರು ವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸುವುದುಂಟು. ಇದು ಪೂರ್ಣ ಸತ್ಯವಾಗಿರಲಾರದು. ವಾಸ್ತವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಯಿಂದಾಗಿ ಹೀಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ನಿರೀಕ್ಷಿತ ನೆಲೆಯಿಂದ ಪಲ್ಲಟಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಪ್ರೇರಣೆ ಪಡೆಯುತ್ತಿರಬಹುದು. ಏನು ಈ ಪ್ರೇರಣೆ? ತರಗತಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವವೇ ಈ ಒತ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ. ಕಲಿತ ತಂದೆತಾಯಿಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತ್ರ ಶಾಲೆಗೆ ಬರುತ್ತಿದ್ದ ಕಾಲ ಬದಲಾಗಿ ಮಕ್ಕಳೇ ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಕುಟುಂಬದ ಮೊದಲ ತಲೆಮಾರಿನ ಕಲಿಯುವವರಾದಾಗ ಉಂಟಾಗುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಹಲವು. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಪ್ರಭಾವದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದರೆ ಆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತೀರಾ ಅಪರಿಚಿತವಾದ ಆಡುರೂಪದ ಪ್ರಮಾಣ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬಳಸುವುದನ್ನು ಮುಂದೂಡಿ ನೇರವಾಗಿ ಅವರೊಡನೆ ಮಕ್ಕಳು ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಭೇದದಲ್ಲೇ ಮಾತನಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನೇ ತರಗತಿಯ ವಾಸ್ತವ ಎಂದದ್ದು. ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಇನ್ನೂ ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ಮುಖಗಳಿವೆ. ಅದನ್ನು ದ್ವಿಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ ಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ.

ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಪ್ರಮಾಣಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಇತರ ಪ್ರಭೇದಗಳ ನಡುವೆ ಉಂಟಾಗಿರುವ ತಾಕಲಾಟದಿಂದಾಗಿ ಸಾರಾಸಗಟಾಗಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಮಾಣ ಬಗೆಯನ್ನು ಹೇರಲು ಯತ್ನಿಸಿರುವುದರ ಪರಿಣಾಮವೇನು ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತವಾಗಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳ ಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಜಾಗತಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆದಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳನ್ನು ಗಮನಕ್ಕೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂತಹ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಯುಕ್ತ ಸಂಸ್ಥಾನಗಳಲ್ಲಿ ವಿಲಿಯಂ ಲೆಬೊವ್ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೆಂಡಿನಲ್ಲಿ ಬೆಸಿಲ್ ಬರ್ನ್‌ಸ್ಟಿನ್ ನಡೆಸಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ತಕ್ಕ ಹಾಗಿವೆ. ವಿಲಿಯಂ ಲೆಬೊವ್, ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದ ಬಿಳಿಯ ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ಕರಿಯರ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಬರ್ನ್‌ಸ್ಟಿನ್ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ (ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ) ಉನ್ನತಸ್ತರದಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ದುಡಿಯುವ ಕೂಲಿಕಾರರ ಮಕ್ಕಳು ಒಟ್ಟಿಗೆ ಕುಳಿತು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಾಗ ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಎಲ್ಲ ವಿವರಗಳು ನಮಗೆ ಇಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಆದರೆ ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು. ಅನುಸರಿಸಲಾದ ಅಧ್ಯಯನ ವಿಧಾನಗಳು,  ಅಧ್ಯಯನಪೂರ್ವದಲ್ಲಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡ ಪ್ರಮೇಯಗಳು ಮತ್ತು ಕೊನೆಗೆ ಸಿದ್ಧಗೊಂಡ ನಿರ್ಣಯಗಳು ಮುಖ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ.

ಸಮಸ್ಯೆ ಇದ್ದುದು ಎರಡು ಸನ್ನಿವೇಶಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ, ಸಾಧನೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬಂದ ಏರುಪೇರಿನಲ್ಲಿ. ಲೆಬೊವ್ ಕಪ್ಪು ಮಕ್ಕಳು ಬಹುಬೇಗ ಶಾಲೆಯನ್ನು ತೊರೆಯುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಹಾಗೆ ತೊರೆಯದೇ ಓದು ಮುಂದುವರೆಸಿದರೆ ಅಂತವರು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅಷ್ಟೇನೂ ಉತ್ತಮವಲ್ಲದ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರು. ಬರ್ನ್‌ಸ್ಟಿನ್ ಕೂಡ ಇಂತಹದೇ ಸಮಸ್ಯೆ೦i, ಉಳ್ಳವರು ಮತ್ತು ಬಡವರ ಮಕ್ಕಳು ನಡುವೆ ಇದ್ದುದನ್ನು ನೋಡಿದನು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಇಂತಹ ಪ್ರಸಂಗಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಸಾಮಾನ್ಯ ಜನರು ತಲುಪುವ ತೀರ್ಮಾನ ಸರಳವಾಗಿದೆ. ಬಿಳಿಯ ಮತ್ತು ಸವಲತ್ತುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ಬುದ್ಧಿವಂತರು, ಕಪ್ಪು ಮತ್ತು ರಿಕ್ತರಾದವರ ಮಕ್ಕಳು ದಡ್ಡರು ಎಂಬುದೇ ಆ ತೀರ್ಮಾನ. ಇಂತಹ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಪ್ಪಿ ಸುಮ್ಮನಾಗಿ ಬಿಡುವುದು ಜಾರಿಯಲ್ಲಿದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆಯ ಏರುಪೇರಿಗೆ ಹೀಗೆ ಜನಾಂಗಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಕಾರಣಗಳಿರುತ್ತವೆ ಎಂಬ ತೀರ್ಮಾನವೇ ಈಗ ಜನವಿರೋಧಿ ಎಂಬ ಟೀಕೆಗೆ ಒಳಗಾಗಿದೆ. ಈ ಇಬ್ಬರು ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಪ್ರಚಲಿತ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಒಪ್ಪದೇ ಈ ಸಾಧನೆಯ ಏರುಪೇರಿಗೆ ಕಾರಣಗಳು ಬೇರೆಲ್ಲೋ ಇರಬೇಕು ಎಂದು ಹುಡುಕಲು ಹೊರಟರು. ಅವರ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಆಯಾ ಸಂದರ್ಭದ ತರಗತಿಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವುದರ ಕಡೆಗೆ ಗಮನ ಹರಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ತಲುಪಿದ ನಿರ್ಣಯಗಳು ಕುತೂಹಲಕಾರಿಯಾಗಿವೆ ಮತ್ತು ನಮ್ಮ ಸಾಮಾನ್ಯ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ತಲೆಕೆಳಗು ಮಾಡುವಂತಿವೆ.

ಈ ಇಬ್ಬರು ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ತಲುಪಿದ್ದ ನಿರ್ಣಯಗಳು ಹೀಗಿವೆ: ಲೆಬೊವ್ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿದ ಸನ್ನಿವೇಶದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಬಿಳಿಯ ಮತ್ತು ಕಪ್ಪು ಮಕ್ಕಳು ಮೇಲುನೋಟಕ್ಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಮಾತನಾಡುತ್ತಿದ್ದರೂ ಅವರು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳ ನಡುವೆ ಪ್ರಧಾನವಾದ ಹಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿದ್ದವು. ಬಿಳಿಯ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತನಾಡುತ್ತಿದ್ದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಗೆ ಸಮೀಪವಾಗಿತ್ತು. ಆ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಕೂಡ ರಚನೆಯಾಗಿದ್ದವು. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪಾಠ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಕೂಡ ಈ ಪ್ರಮಾಣ ಭಾಷೆಗೆ ಸಮೀಪವಿದ್ದ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಮಾತನಾಡುತ್ತಿದ್ದರು. ಅಲ್ಲದೆ ಇಡೀ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಕಪ್ಪು ಜನರು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವುದಕ್ಕೆ ನಿಷೇದವಿತ್ತು. ಹಾಗೆ ಬಳಸುವುದರಿಂದ ಸಂವಹನಕ್ಕೆ ಅಡ್ಡಿಯಾಗುವ ಸಂದರ್ಭಗಳಿದ್ದವು. ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣ ಹೆಚ್ಚು ಔಪಚಾರಿಕವಾದದ್ದು. ಹೀಗಾಗಿ ಅಲ್ಲಿ ಬಂದ ಕಪ್ಪು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಬಳಸಲು ಹಿಂಜರಿಯುತ್ತಿದ್ದರು. ಅವರು ಓದುತ್ತಿದ್ದ ಮತ್ತು ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕೂಡ ಅವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಚಿತವಿರಲಿಲ್ಲ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ತಮಗೆ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಬಳಸಬೇಕಿತ್ತು. ಇದು ಬಿಳಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಅನುಕೂಲಕರವಾದ ಈ ವಾತಾವರಣ ಕಪ್ಪು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒಡ್ಡಿದ ಅಡ್ಡಿಯಾಗಿತ್ತು. ಹೀಗಾಗಿ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದಲ್ಲಿ ಅವರು ಹಿಂದುಳಿದಂತೆ ತೋರು ತ್ತಿದ್ದರು. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗಮನಿಸದೆ ಇದ್ದವರು ಬಿಳಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಕಪ್ಪು ಮಕ್ಕಳು ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಕೀಳಾಗಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬ ನಿರ್ಣಯಕ್ಕೆ ಬಂದರು.

ಬೆಸಿಲ್ ಬರ್ನ್‌ಸ್ಪಿನ್ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇಂತದೇ ಭಾಷಾ ಬಿರುಕು ಇತ್ತು. ಶ್ರೀಮಂತರ ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣದ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಒಂದೇ ಆಗಿದ್ದವು. ಆದರೆ ಕೆಳವರ್ಗದಿಂದ ಬಂದ ಬಡವರ ಮಕ್ಕಳ ವಿಷಯ ಹೀಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಅವರ ಇಂಗ್ಲಿಶಿಗೂ ಶಾಲೆಯ ಇಂಗ್ಲಿಶಿಗೂ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿತ್ತು. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೇ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕುಗ್ಗಿಸಿತ್ತು. ಬರ್ನ್‌ಸ್ಪಿನ್ ಮೇಲುಸ್ತರದವರ ಮಾದರಿಯನ್ನು ವಿವೃತ ಪ್ರಭೇದವೆಂದು ಹೇಳಿದ್ದಾನೆ. ಈ ಬಗೆಗೆ ಒಂದು ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಕೂಡ ಒದಗಿಸಿದ್ದಾನೆ.

ಲೆಬೊವ್ ಮತ್ತು ಬರ್ನ್‌ಸ್ಟಿನ್ ಅವರ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಫಲಿತವನ್ನು ಆನಂತರ ವಿಸ್ತಾರವಾಗಿ ಚರ್ಚೆಗೆ ಗುರಿಪಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ನಮಗಿಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾದುದ್ದು ಒಂದು ಸಂಗತಿ ಮಾತ್ರ. ಒಂದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತಿರುವ ಸಮಾಜದ ವಿವಿಧ ಸ್ತರದಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಒಂದೇ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಇಡೀ ನಾಡಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪ್ರದೇಶದ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದೇ ಭಾಷೆಯ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಆಡುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಬೀರುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಬಗೆಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರಾಗಲೀ ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರಾಗಲೀ ಚಿಂತಿಸಲಿಲ್ಲ. ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಇರುವುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವು ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ದಿಟ್ಟವಾಗಿ ಎದುರಿಸಿಲ್ಲ.

ಈ ಮೊದಲು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ವಿವಿಧ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಪ್ರಭೇದ ಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಗೋ ಅಳವಡಿಸಿದನ್ನು ಕುರಿತು ಹೇಳಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಅಳವಡಿಕೆಗಳಿಗೆ ಉಪಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಮಾನ್ಯ ಮಾಡಬೇಕು ಎಂಬ ಉದ್ದೇಶ ವೇನೋ ಇದೆ. ಹೀಗೆ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾನ್ಯ ಮಾಡಬೇಕು ಎಂಬ ಒತ್ತಾಯ ಮೂಡಲು ಕರ್ನಾಟಕ ಚರಿತ್ರೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆದ ಮೂರು ದಶಕಗಳಿಂದ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಹಲವು ಜನಪರ ಚಳುವಳಿಗಳೇ ಕಾರಣ. ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರು ಈ ಚಳುವಳಿಗಳ ಮುಖ್ಯ ಗುರಿಯನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿದ್ದಾರೆಂದು ಹೇಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳನ್ನು ಮಾನ್ಯ ಮಾಡುವುದು ಎಂದರೆ ಆ ಪ್ರಭೇದಗಳಲ್ಲಿ ಬರೆದ ಕೆಲವು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಿ ಬಿಡುವುದು ಎಂದಲ್ಲ.

ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಹೀಗೆ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಓದುವ ಮಕ್ಕಳು ಕೆಲವು ಸಿದ್ಧಮಾದರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಥವಾ ಈಗ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ ಸಿದ್ಧಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸುವ ಪರಿಕರಗಳು ಒದಗುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ಸಿದ್ಧಮಾದರಿಗಳ ಕೆಲವು ಮುಖ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಹೀಗಿವೆ. ಉಪಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಮಾತಾಡುವವರು ಹಳ್ಳಿಗರು; ಕಲಿತವರಲ್ಲ; ಅವರು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮುಖ್ಯ ಪ್ರವಾಹದಿಂದ ದೂರ ಉಳಿದವರು ಎಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯದ ಜೊತೆಗೆ ಅವರು ನಯ ನಾಜೂಕಿನವರಲ್ಲ; ಒರಟರು ಎಂಬ ಮೌಲ್ಯಾತ್ಮಕ ನಿರ್ಣಯವು ಕೂಡ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸಂವಹನ ಮಾಧ್ಯಮಗಳು ಕೂಡ ಇಂತಹದೇ ಸಿದ್ಧ ಮಾದರಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ದುಡಿಯುತ್ತಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮುಂದೆ ನೋಡಲಿದ್ದೇವೆ. ಉಪಭಾಷೆಗಳ ಬಳಕೆಯು ಇನ್ನೂ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಓದುಗ, ಕೇಳುಗರಲ್ಲಿ ಮನಸ್ಸು ಹಗುರವಾಗಿ ನಗುವಂತೆ ಮಾಡುವುದಕ್ಕಾಗಿಯೂ ಬಳಕೆಯಾಗುವುದು, ಪಠ್ಯವಸ್ತುವಿನಲ್ಲೂ ಈ ನೆಲೆಯು ಆಗಾಗ ತಲೆ ಹಾಕಿರುವುದುಂಟು.

ಉಪಭಾಷೆಗಳನ್ನು ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಹೇಗೆ ನಿರ್ವಹಿಸಿದೆ ಎಂಬ ಮೇಲಿನ ವಿವೇಚನೆಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಕನ್ನಡದ ಉಪಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಾಲಕ್ರಮೇಣ ಇಲ್ಲವಾಗಿಸುವ ಮುಖ್ಯ ಗುರಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ರಮ ಹೊಂದಿದೆ. ಅಥವಾ ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಉಳಿದುಕೊಂಡರೂ ಆ ಬಗೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಸಂದರ್ಭಗಳು ತುಂಬಾ ಸೀಮಿತವಾಗಿರಬೇಕು ಎಂಬ ಮತ್ತೊಂದು ಉದ್ದೇಶವು ಇದ್ದಂತಿದೆ.