ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ (ಮೂಲ) ಮತ್ತು ಉನ್ನತವೆಂದು ವರ್ಗೀಕರಿ ಸುವುದು ರೂಢಿಯಲ್ಲಿದೆ.

[1] ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಇವೆರಡರ ನಡುವೆ ಪ್ರೌಢಶಿಕ್ಷಣ ಹಾಗೂ ಪದವಿಪೂರ್ವ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬ ಮಧ್ಯಂತರ ಹಂತಗಳೂ ಇವೆ.[2] ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ೧ರಿಂದ ೧೦ನೆಯ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಾಗೂ ಪ್ರೌಢಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕವೆಂದು ಮತ್ತು ಅದರ ನಂತರದ್ದನ್ನು ಉನ್ನತವೆಂದೂ ವರ್ಗೀಕರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕವೆಂಬ ಹಂತವೂ ರೂಪುಗೊಂಡಿದೆ.

ಆರ್ಥಿಕ ಅಭಿವೃದ್ದಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪಾತ್ರ ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಮೇಲ್ಮುಖಿ ಚಲನೆಯು ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಸಾಧ್ಯವೆಂದು ಹೇಳಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅಭಿವೃದ್ದಿ ಅರ್ಥಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ‘ಮಾನವ ಬಂಡವಾಳ’ವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅದರ ಮೇಲೆ ತೊಡಗಿಸುವ ಬಂಡವಾಳವನ್ನು ಹೂಡಿಕೆಯೆಂದು ಪರಿಭಾವಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಎಷ್ಟು ಮಹತ್ವ ಸಲ್ಲಬೇಕೋ ಅಷ್ಟು ಮಹತ್ವವನ್ನು ನಮ್ಮ ಸರ್ಕಾರಗಳು ನೀಡುತ್ತಿಲ್ಲ (ಗೇಲ್ ಒಮ್‌ವಿಡ್ಟ್ ೧೯೯೯:೧೩೪). ಅದರಲ್ಲೂ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವೂ ಸರ್ಕಾರದ ನೀತಿ ನಿರೂಪಣೆ ಹಾಗೂ ಆಯವ್ಯಯಗಳಲ್ಲಿ ಆದ್ಯತೆಯ ಸಂಗತಿಯಾಗಿಲ್ಲ. ಇಂದು ಸಮಾಜವು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ-ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ವ್ಯಸನದಂತೆ ಹಚ್ಚಿಕೊಂಡಿದೆ. ನಮ್ಮ ಸಮಾಜದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಲಾಗಾಯ್ತಿನಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ-ಅಕ್ಷರವನ್ನು ಕೆಲವು ವರ್ಗಗಳು ಗುತ್ತಿಗೆ ಹಿಡಿದಿದ್ದವು (ಜೀನ್ ಡ್ರೀಜ್ ಮತ್ತು ಅಮರ್ತ್ಯಸೆನ್: ೨೦೦೨: ೧೪೫).[3] ಇಂದಿಗೂ ಅವುಗಳ ಗುತ್ತಿಗೆ ಪ್ರಚ್ಛನ್ನ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮುಂದುವರಿದಿದೆ. ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯಾನಂತರ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಜನಸಮೂಹಕ್ಕೆ ಒದಗಿಸುವ ಜವಾಬುದಾರಿಯನ್ನು ಸರ್ಕಾರವು ವಹಿಸಿಕೊಂಡಿತು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸರ್ಕಾರದ ಪಾತ್ರ ನಿರ್ಣಾಯಕವಾದುದಾಗಿದೆ.[4] ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸು ವುದಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸರ್ಕಾರದ ನೀತಿ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ತುಂಬಾ ಸರಳವಾಗಿವೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದರೆ ಸಾಕು, ಜನರು ಶಿಕ್ಷಣ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದು ಸರ್ಕಾರವು ಅನುಸರಿಸಿಕೊಂಡು ಬರುತ್ತಿರುವ ನೀತಿಯಾಗಿದೆ. ಶಾಲಾಕಟ್ಟಡ, ಶಿಕ್ಷಕರು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮುಂತಾದವುಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದೇ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವೆಂದು ಸರ್ಕಾರವು ಭಾವಿಸಿದಂತಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯು ಸರ್ಕಾರವು ತಿಳಿದುಕೊಂಡಷ್ಟು ಮುಗ್ಧವಾಗಿಲ್ಲ.[5] ಶಿಕ್ಷಣ, ಅಕ್ಷರ, ವಿದ್ಯೆ, ಶಾಲೆ ಮುಂತಾದ ಸಂಗತಿಗಳೆಲ್ಲ ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಯಾರು ಅಕ್ಷರ ಕಲಿಯಬೇಕು-ಯಾರು ಕಲಿಯಬಹುದು-ಯಾರು ಕಲಿಯಬಾರದು ಎಂಬ ಸಂಗತಿಗಳೆಲ್ಲ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ನಿರ್ಧಾರವಾಗುವ ಸಂಗತಿಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರದ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ-ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಪರಿಭಾವಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ-ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗ ಜನಸಮೂಹವನ್ನು ಸರ್ಕಾರವು ಅವಿಭಕ್ತ-ಏಕರೂಪಿ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಭಾವಿಸಿ ಕೊಂಡು ಬಂದಿದೆ. ಅದು ಒಂದು ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸರಿಯಿರಬಹುದು! ಆದರೆ ಜನಸಮೂಹ ವೆಂಬುದು ಏಕರೂಪಿ-ಅಖಂಡವಾದುದಲ್ಲ ವೆಂಬುದು ಈಗೀಗ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗತೊಡಗಿದೆ. ಸಂವಿಧಾನವನ್ನು ನಾವು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡ ಜನವರಿ ೨೬, ೧೯೫೦ರ ನಂತರ ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಒದಗುವಂತಾಗಬೇಕು ಎಂಬ ಗುರಿಯನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸ ಲಾಗಿತ್ತು. ಅದು ಇಂದಿಗೂ ಗುರಿಯಾಗಿ ಉಳಿದಿದೆ. ಸಮಾಜದ ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳು ಸಾಕ್ಷರತೆಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸಾಧಿಸಿಕೊಂಡಿರುವ ಸಾಧನೆಯೂ ಏಕರೂಪಿಯಾಗಿಲ್ಲ. ಅಂದಮೇಲೆ ಜನಸಮೂಹವೆಂಬುದು ಅಖಂಡವಾದುದಲ್ಲವೆಂಬುದು ಇದರಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟ ವಾಗುತ್ತದೆ (ಗೋಪಾಲಗುರು; ೨೦೦೩). ಪ್ರಸ್ತುತ ಪ್ರಬಂಧದಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಎರಡು ಸಂಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಇಲ್ಲಿ ಗಮನವನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲಾಗಿದೆ.

೧. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ದಾಖಲಾತಿ

೨. ಶಾಲೆಯನ್ನು ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಬಿಡುವ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಮಾಣ.

ಇವೆರಡೂ ಸಂಗತಿಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಪೃಥಕ್ಕರಿಸಲು ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರಯತ್ನಿಸ ಲಾಗಿದೆ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಮೂರು ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಚರ್ಚೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಲಾಗಿದೆ.

೧. ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸ್ವರೂಪ

೨. ಜಾತಿ ಸ್ವರೂಪ

೩. ಲಿಂಗ ಸಂಬಂಧಿ ಸ್ವರೂಪ

ಈ ಅಧ್ಯಯನ ಪ್ರಬಂಧವನ್ನು ಆನುಷಂಗಿಕ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಕಟ್ಟಲಾಗಿದೆ. ಸರ್ವ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಭಿಯಾನ ಯೋಜನೆಯಡಿಯಲ್ಲಿ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು “ತಾಲ್ಲೂಕುವಾರು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಂಕಿ-ಅಂಶ : ೨೦೦೫” ಎಂಬ ಕೋಶವೊಂದನ್ನು ಪ್ರಕಟಿಸಿದೆ. ಅದು ೨೦೦೬ರಲ್ಲಿ ‘ಸಮಗ್ರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಾಹಿತಿಕೋಶ’ವೆಂಬ ವರದಿಯನ್ನು ಪ್ರಕಟಿಸಿದೆ. ಈ ಕೋಶಗಳಲ್ಲಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿಕೊಂಡು ಇಲ್ಲಿ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಬೆಳಸಲಾಗಿದೆ. ಸಾಕ್ಷರತೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಜನಗಣತಿ ವರದಿಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಸರಳವಾದ ಗಣಿತಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಂಡು ಕೆಲವು ತಥ್ಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿರುವ ತಥ್ಯಗಳು ಹಾಗೂ ತೀರ್ಮಾನಗಳು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಮರುರೂಪಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಕೆಲವು ಕುತೂಹಲಕಾರಿ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಬೆಳಕಿಗೆ ತರಲಾಗಿದೆ. ನೀತಿ ನಿರೂಪಣೆ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಪ್ರಸ್ತುತ ಪ್ರಬಂಧವು ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವ ದ್ದಾಗಿದೆ. ಈಗಾಗಲೆ ತಿಳಿಸಿರುವಂತೆ ಇಲ್ಲಿ ಮೂರು ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಲಾಗಿದೆ.

ಮೊದಲನೆಯದು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸ್ವರೂಪ. ಇದು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಅಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ನಿವಾರಿಸುವ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಬೆಳಕು ಚೆಲ್ಲುತ್ತದೆ. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತ ಪ್ರಬಂಧದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಶಿಷ್ಟ ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಹಾಗೂ ಸಾಕ್ಷರತೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ದಲಿತರ ಸಿದ್ದಿಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಹಿಡಿದಿಡಿಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗಿದೆ.

ಮೂರನೆಯದಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಲಿಂಗ ಸಂಬಂಧಿ ಆಯಾಮವನ್ನು ಗುರುತಿಸ ಲಾಗಿದೆ. ಲಿಂಗ ಸಂಬಂಧಿ ಆಯಾಮದ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸುವಾಗ ದಲಿತ ಮಹಿಳೆ ಹಾಗೂ ದಲಿತೇತರ ಮಹಿಳೆಯನ್ನು ಮುಖಾಮುಖಿಯಾಗಿಸಿ ತಥ್ಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ.[6]

ಪ್ರಸ್ತಾವನೆ ಹಾಗೂ ಅಧ್ಯಯನದ ತಥ್ಯಗಳ ಭಾಗಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಪ್ರಬಂಧದಲ್ಲಿ ಮೂರು ಭಾಗಗಳಿವೆ. ಮೊದಲನೆಯ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕವು ೧೯೮೧-೯೧ ಮತ್ತು ೧೯೯೧-೨೦೦೧ರ ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಕ್ಷರತೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸಾಧಿಸಿಕೊಂಡ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ದಲಿತ ಹಾಗೂ ದಲಿತೇತರ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಲಿಂಗ ಸಂಬಂಧಿ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಅಂಕಿಸಂಖ್ಯೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮಂಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇಡೀ ಪ್ರಬಂಧದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸ್ವರೂಪದ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಲಾಗಿದೆ. ಎರಡನೆಯ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ದಾಖಲಾತಿ ಹಾಗೂ ಅದರ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಚರ್ಚೆ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ. ಮೂರನೆಯ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯನ್ನು ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಬಿಡುವ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಸಂಗ್ರಹ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಮುಖ್ಯ ತಥ್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡಲಾಗಿದೆ. ಈ ತಥ್ಯಗಳು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನೀತಿ-ನಿರೂಪಣೆ ದೃಷ್ಟಿ ಯಿಂದ ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವವಾದವುಗಳೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ.


[1]      ಪ್ರೋಬ್ ತಂಡವು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ‘ಮೂಲಶಿಕ್ಷಣ’ವೆಂಬ ನುಡಿಯನ್ನು ಬಳಸಿದ್ದರೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆ ಸಂಸ್ಥೆ (ಎನ್‌ಐಈಪಿಎ)ಯು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿರುವ ‘ಸ್ಟೇಟ್ ರಿಪೋರ್ಟ್ ಕಾರ್ಡ್ಸ್ ೨೦೦೫’ರಲ್ಲಿ ‘ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ’ಎಂಬ ನುಡಿ ಬಳಸಲಾಗಿದೆ. [ನೋಡಿ:ಪಬ್ಲಿಕ್ ರಿಪೋರ್ಟ್ ಆನ್ ಬೇಸಿಕ್ ಎಜುಕೇಶನ್ (೨೦೦೨)ಮತ್ತು ಎಲಿಮೆಂಟರಿ ಎಜುಕೇಶನ್ ಇನ್ ಇಂಡಿಯಾ:ವೇರ್ ಡು ವಿ ಸ್ಟಾಂಡ್?(೨೦೦೬)]

[2]      ಈ ಮೂರು ಹಂತಗಳನ್ನು ಅಂಕಿಗಳಲ್ಲಿ ‘೧೦+೨+೩’ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ‘೧೦’ಎಂಬುದು ೧೦ ವರ್ಷಗಳ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಾಗೂ ಪ್ರೌಢಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸಿದರೆ ‘೨’ಎಂಬುದು ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಪದವಿಪೂರ್ವ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮತ್ತು ‘೩’ಎಂಬುದು ಮೂರು ವರ್ಷಗಳ ಪದವಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತದೆ.

[3]      ವಿವರವಾದ ಚರ್ಚೆಗೆ ನೋಡಿ -ಗೆಲ್ ಒಮ್‌ವೆಡ್ಟ್:೧೯೯೯:೧೩೪

[4]      ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಇಂದು (೨೦೦೫)ಸರಿಸುಮಾರು ೫೩,೪೬೧ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳು ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿವೆ (೧ ರಿಂದ ೭ನೆಯ ತರಗತಿ). ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ೪೩೫೯೧ (ಶೇ. ೮೧.೫೪). ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರವು ೨೦೦೬-೦೭ನೆಯ ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಒಟ್ಟು ರೂ. ೪೪೬೬ ಕೋಟಿ ಮೀಸಲಿಟ್ಟಿದೆ. ಇದು ರಾಜ್ಯದ ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ಯೋಜನೇತರ ವೆಚ್ಚದ ಶೇ. ೧೨ರಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ. (ಕರ್ನಾಟಕ ಸರ್ಕಾರ:ಆಯವ್ಯಯ ೨೦೦೬-೦೭)‘ಈ ಸಂವಿಧಾನವು ಶುರುವಾದ ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳೊಳಗಾಗಿ ೧೪ ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿಗೂ ಉಚಿತ ಹಾಗೂ ಕಡ್ಡಾಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವುದಕ್ಕೆ ಸರ್ಕಾರ ದುಡಿಯುತ್ತದೆ.’(ಭಾರತ ಸಂವಿಧಾನ, ಆರ್ಟಿಕಲ್-೪೫)

[5]       ಸರ್ಕಾರವು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಕೇವಲ ಪೂರೈಕೆ ನೆಲೆಯಿಂದ ಪರಿಭಾವಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ. ಆದರೆ ಸರ್ಕಾರವು ಒದಗಿಸುವ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಜನರಿಗಿರಬೇಕಲ್ಲ!ಇದನ್ನು ಅಮರ್ತ್ಯಸೆನ್ ಬಹಳ ಮಾರ್ಮಿಕವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಅಧಿಕೃತವಾಗಿ ‘ಜಾನ್’ಎನ್ನುವ ಮಗುವಿಗೆ ಶಾಲೆಯನ್ನು ತೆರೆಯಲಾಗಿದೆಯೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗಿಂತ ಜಾನ್ ಎಂಬ ಮಗು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವಷ್ಟು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಹೊಂದಿದೆಯೇ ಎಂಬುದು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಪ್ರಶ್ನೆ ಎಂದು ಅವರು ಬರೆದಿದ್ದಾರೆ (೧೯೯೯:೪). ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವಷ್ಟು ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಮಗುವಿಗಿದೆಯೇ ಎಂಬುದು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಯೆಂದು ಅವರು ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ. ‘ಅವಕಾಶ’ಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಒಂದು ಸಂಗತಿಯಾದರೆ ಅವುಗಳನ್ನು ‘ಧಾರಣೆ’ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ಬೇರೊಂದು ಸಂಗತಿಯಾಗಿದೆ.

‘ಒಂದು ಗ್ರಾಮದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ಒದಗಿಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದೇ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳೆಲ್ಲ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿರುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಖಾತ್ರಿಯಲ್ಲ’(ವಿಮಲಾ ರಾಮಚಂದ್ರನ್, ೨೦೦೪, ೨೧ ಮತ್ತು ೭೦).

[6]      ಮಹಿಳೆಯನ್ನು ಒಂದು ಅಖಂಡ ವರ್ಗವಾಗಿ ನೋಡುವ ಕ್ರಮವಿದೆ. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಅದು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬಹುದು. ಆದರೆ ಭಾರತದ-ಕರ್ನಾಟಕದ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಹಿಳೆಯರನ್ನು ಅಖಂಡ ವರ್ಗವಾಗಿ ನೋಡುವುದರಿಂದ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಮೂಲೆಗುಂಪಾಗಿ ಬಿಡುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಹಿಳೆಯನ್ನು ದಲಿತ ಮತ್ತು ದಲಿತೇತರರೆಂದು ವರ್ಗೀಕರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಇದರಿಂದ ಅನೇಕ ಉಪಯುಕ್ತ ಸೂಚನೆಗಳು ದೊರೆಯುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಲಿಂಗಸಂಬಂಧಿ ಅಸಮಾನತೆ ಕುರಿತ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಹಿಳೆ ಮತ್ತು ಪುರುಷರ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧದ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ದಲಿತ ಮಹಿಳೆ ಮತ್ತು ದಲಿತೇತರ ಮಹಿಳೆಯರ ನಡುವಿನ ಅಂತರದ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಗಮನ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ (ಗೋಪಾಲ ಗುರು :೨೦೦೩).