ಹಿಂದೂ ಅನುಭಾವದ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ನೆಲೆ

. ನ್ಯಾಯ ವೈಶೇಷಿಕ – ಅಸಾಮಾನ್ಯ ಅನುಭವದ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಸಾಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಇದು ಒಪ್ಪುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಮಾಸಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಪ್ರಸ್ತಾಪವಿಲ್ಲ.

. ಪತಂಜಲಿ ಯೋಗಶಾಸ್ತ್ರದ ಪ್ರಕಾರ ಪ್ರಕೃತಿ ಮತ್ತು ಪುರುಷರ ಭಿನ್ನತಯೆ ವೃತ್ತಿಯಿಂದ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಮನಸ್ಸು ಬಹಳಷ್ಟು ಶುದ್ಧಿಯಾದ ಮೇಲೆ ಅತಿಮಾನುಷ್ಯ ಪ್ರಜ್ಞೆ ಜಾಗೃತವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಅತೀಂದ್ರಿಯ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ದಾರಿ ಮಾಡಿ ಸಂಪ್ರಜ್ಞಾತ ಯೋಗವಾಗುತ್ತದೆ. ವೃತ್ತಿಯಿಂದ ಸಂಪೂರ್ಣ ಬಿಡುಗಡೆಯಾಗಿ ಮುಕ್ತಿಯ ಮಾರ್ಗ ದೊರಕುತ್ತದೆ.

. ಅದ್ವೈತಿಗಳ ಪ್ರಕಾರ ವೃತ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಅಜ್ಞಾನದ ಆವರಣವಿದೆ. ಆವರಣ ತೆಗೆದೊಡನೆ ಜ್ಞಾನ ಪ್ರಾಪ್ತಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಅಜ್ಞಾನ ನಿವಾರಣೆಗೆ ನಿಧಿಧ್ಯಾಸದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆ.ಒಂದು ವಿವರಣೆ ಪ್ರಕಾರ ಪುರಾಣ ಶ್ರವಣ, ಪ್ರತಿಬಿಂಬ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಅಂತರ್ಮುಖತೆಯಿಂದ ಇದನ್ನು ಸಾಧಿಸಬಹುದು.

. ಭಕ್ತಿ ಪಂಥದ ಪ್ರಕಾರ ತಂತ್ರದಲ್ಲಿ ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಮಾನಸಿಕ ಮತ್ತು ವೈಧಾನಿಕತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಉಲ್ಲೇಖವಿದೆ.

ಭಾರತೀಯ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ಬಗೆಗಿನ ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾದ ವಿವರಣೆಯು ಗೌತಮನ ನ್ಯಾಯ ಸೂತ್ರದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಮಾಣಗಳು ಹಾಗೂ ಪ್ರಮೇಯಗಳ ಪ್ರಸ್ತಾಪವಿದೆ. ಪ್ರಮಾಣವು ಜ್ಞಾನ ಲಕ್ಷಣವಾಗಿದ್ದರೆ, ಪ್ರಮೇಯವು ಜ್ಞಾನ ಯಾವ ವಸ್ತು ಅಥವಾ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿದೆಯೋ ಅದನ್ನು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ತದನಂತರ ಶುದ್ಧ ತರ್ಕಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರಗಳು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಟ್ಟವು. ಬಹಳ ಕಾಲದವರೆಗೂ ಜ್ಞಾನ ಮೀಮಾಂಸೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಾತ್ಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ತತ್ವಾನ್ವೇಷಣೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಜ್ಞಾನ ಮೀಮಾಂಸೆಯ ಮೂಲಕ ಬಿಡಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು.

ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದ ಮೊದಲಿನ ಲಕ್ಷಣಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮಾಣಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವವಿತ್ತು. ಅವುಗಳೆಂದರೆ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ – ನೇರಜ್ಞಾನ, ಅನುಮಾನ, ತಾತ್ಪರ‍್ಯ, ಹೋಲಿಕೆಯಿಂದ ಪಡೆದ ಜ್ಞಾನ, ಶಬ್ದ-ಶಾಸ್ತ್ರ, ಆಗಮ-ಧ್ವನಿಯಿಂದ ಪಡದೆ ಜ್ಞಾನ, ಅರ್ಥಾಪತ್ತಿ-ಆಧಾರ ರೂಪದ ಊಹೆ, ಸಂಭವ-ಸಂಭವನೀಯತೆ, ಅಭಾವ-ಅಸ್ತಿತ್ವದ ಕೊರತೆ, ಐತಿಹ್ಯ-ರೂಢಿ, ಸಂಪ್ರದಾಯ, ಋಗ್ವೇದವು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಮತ್ತು ಪರೋಕ್ಷ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತದೆ. ಎರಡನೆಯ ಪರೋಕ್ಷ ಜ್ಞಾನವು ದೈವಿ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ‘ಶತಪಥ ಬ್ರಾಹ್ಮಣ’ದಲ್ಲಿ ವೇದಾಂತದ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಈ ಕೆಳಗಿನ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೇಳಲಾಗಿದೆ.

೧. ಯಾವುದೇ ವಸ್ತುವು ಅದರ ಆಕಾರ, ಹೆಸರುಗಳಿಂದ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆ.

೨. ಯಾವುದು ಹೆಸರಿನಿಂದ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುವುದಿಲ್ಲವೋ, ಅದು ಆಕಾರ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪದಿಂದ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆ.

೩. ಯಾವ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೆಸರಿದೆಯೋ ಅದಕ್ಕೆ ಆಕಾರವಿರಲೇಬೇಕು. ಆದ್ದರಿಂದ ಹೆಸರಿನ (ನಾಮ)ಕ್ಕಿಂತ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಮಹತ್ವವದೆ.

೪. ಆ ಸ್ವರೂಪವು ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟಿದ್ದಾಗಿದೆ. ಮನಸ್ಸಿನ ಮೂಲಕ ಸ್ವರೂಪವು ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಬರುವುದು. ಹಾಗಾಗಿಯೇ ಮನಸ್ಸು ಸ್ವರೂಪದ ಮತ್ತೊಂದು ರೂಪಾವಾಗಿದೆ.

೫. ಹೆಸರು ಅಥವಾ ನಾಮವು ವಾಣಿಗೆ ಅಧೀನವಾಗಿದೆ. ವಾಣಿಯ ಮುಖಾಂತರವೇ ನಾಮದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ವಾಣಿಯೇ ಹೆಸರಿನ (ನಾಮದ) ಇನ್ನೊಂದು ರೂಪ.

೬. ಆದ್ದರಿಂದ ಇಡೀ ವಿಶ್ವವೇ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ನಾಮದ ಅಥವಾ ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ ಮನಸ್ಸಿನ ಮತ್ತು ವಾಣಿಯ ವಿಲಾಸವಾಗಿದೆ.

ಈ ಮೇಲಿನ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದ ಕೆಲವು ಸ್ಪಷ್ಟ ಕುರುಹುಗಳು ಕಾಣುತ್ತವೆ. ಮುಂಡಕ ಉಪನಿಷತ್ತಿನ ಈ ಶ್ಲೋಕ ಅವರ ವೈಚಾರಿಕ ದಿಕ್ಕು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ.

‘ಯಥಾ ನದ್ಯಾಃ ಸ್ಯಾಂದಮಾನಾಃ ಸಮುದ್ರೇ
ಸ್ಥಂ ಗಚ್ಛಂತಿ ನಾಮ ರೂಪೇ ವಿಹಾಯ
ತಥಾ ವಿದ್ವಾನ ನಾಮರೂಪದ ವಿಮುಕ್ತಃ
ಪರತ ಪರಮ ಪುರುಷಮ್ ಉಪೈತಿ ದಿವ್ಯಮ್ ||’ (ಮುಖಂಡ-III, ೨.೮)

ನದಿ ಸಾಗರವನ್ನು ಸೇರಿ ತನ್ನ ಹೆಸರು ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆಯೋ; ಹಾಗೆ ವಿeಜಾನಿಯು ತನ್ನ ನಾಮ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪ (ಅಸ್ತಿತ್ವ) ದಿಂದ ಮುಕ್ತನಾಗುತ್ತಾನೆ. ಎಂದರ್ಥ. ಇನ್ನು ಬೌದ್ಧವಾದದ ಪ್ರಕಾರ ನಾಮ ಮತ್ತು ರೂಪವೆಂದರೆ ಮನಸ್ಸು ಮತ್ತು ಶರೀರವಾಗಿದೆ. ಉಪನಿಷತ್ತಿನ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯವೆಂದರೆ ನಾನುನುವುದು ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದ ಕೇಂದ್ರ. ಮನಸ್ಸು ವಿಚಾರ ಮಾಡುವ ಶಕ್ತಿಯಾಗಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಜ್ಞಾನದ ನಿಜರೂಪವೇ ಸತ್ಯ. ಅದಕ್ಕೆ ‘ದಿವ್ಯ’ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಜಗತ್ತು ನಮಗೆ ಯಾವ ಪ್ರತಿಬಿಂಬದ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲಿ ಕಾಣುತ್ತಿದೆಯೋ, ಅದು ‘ಅವಿದ್ಯೆ’ ಈ ವಾದದ ಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ ‘ವಿದ್ಯೆ’ ಮತ್ತು ‘ಅವಿದ್ಯೆ’ಯಲ್ಲಿನ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದ ಲಕ್ಷಣಗಳಿವೆ ಎಂಬುದು.

ಜೈನತತ್ವದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಮೀಮಾಂಸೆ

ಮುಕ್ತಿಯ ಪಥದ ಮೂರು ಮೆಟ್ಟಿಲುಗಳವೆ. ಅವೆಂದರೆ ಸಮ್ಯಗ್ ದರ್ಶನ್ (ಸರಿಯಾದ ದರ್ಶನ), ಸಮ್ಯಗ್ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಮ್ಯಗ್ ಚರಿತ್ರ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮತಿ, ಶೃತ, ಅವಧಿ, ಮನಃ ಪರ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಕೇವಲ ಎಂದು ವರ್ಗೀಕರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮತಿ ಎಂದರೆ ಐದು ಇಂದ್ರಿಯಗಳಿಂದ ಗಳಿಸಿದ ಜ್ಞಾನ (ಇಂದ್ರಿಯ ನಿಮಿತ್ತ) ಅಥವಾ ಇಂದ್ರಿಯಗಳ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೇ ಗಳಿಸಿದ ಜ್ಞಾನ (ಅತೀಂದ್ರಿಯ ನಿಮಿತ್ತ). ಅತೀಂದ್ರಿಯ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಮನೋವೃತ್ತಿ ಅಥವಾ ಓಘeಜಾನ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಮತಿ, ಸ್ಮೃತಿ, ಸಂಜ್ಞಾ, ಚಿಂತಾ, ಅಭಿನಿಬೋಧ ಇವೆಲ್ಲ ಸಮನಾರ್ಥಕ ಪದಗಳು. ‘ಮತಿ’ಯನ್ನು ಅವಗ್ರಹ, ಇಹ ಅಪಾಯ ಮತ್ತು ಧಾರಣಾ ಎಂಬು ಮೂರು ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ವಿಂಗಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅವಗ್ರಹ ಎಂದರೆ ಅವ್ಯಕ್ತವಾದದ್ದನ್ನು ಅದು ಇರುವಂತೆಯೇ ಗ್ರಹಿಸುವುದು. ‘ಇಹ’ ವೆಂದರೆ ಯಾವುದೇ ಸಂಗತಿಯ ಸ್ವರೂಪದ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಖಚಿತತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಆಸೆ. ಅಪಾಯವೆಂದರೆ ಯಾವುದೇ ಸಂಗತಿಯ ಶುದ್ಧ ಅಥವಾ ಅಶುದ್ಧತೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಜ್ಞಾನಧಾರಣವೆಂದರೆ ಯಾವುದೇ ಸಂಗತಿಯ (ವಸ್ತುವಿನ) ಅಂತಿಮ ಜ್ಞಾನ.

ಬೌದ್ಧ ಧರ್ಮದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದ ಬೆಳವಣಿಗೆ

ಆಚಾರ್ಯ ದಿಙ್ನಗನು ತರ್ಕ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಅಧ್ಯಾಯವನ್ನು ತೆರೆದಿದ್ದಾನೆ. ಅವನು ‘ಪ್ರಮಾಣ’ಗಳನ್ನು (ಜ್ಞಾನವಾಗಿ ಸಾಧನವಾಗಿ) ಒಂದು ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ ಸ್ವೀಕರಿಸುತ್ತಾನೆ. ಪ್ರಮಾಣ ಮತ್ತು ಪ್ರಮೇಯಗಳೆರಡನ್ನು ಏಕೀಭವಿಸುವ ಹಿಂದೂ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದಿಂದ ಭಿನ್ನವಾದ ಹಾದಿಯನ್ನು ಹಿಡಿಯುತ್ತಾನೆ. ಅವನ ಪ್ರಕಾರ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಎರಡೇ ಸಾಧನಗಳು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ (ನೇರಜ್ಞಾನ), ಅನುಮಾನ (ತಾತ್ಪರ‍್ಯ). ಶಬ್ದ ಮತ್ತು ಉಪಮಾನ ಇವೆರಡು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಅಥವಾ ‘ಅನುಮಾನ’ದ ಪರಿಧಿಯಲ್ಲೇ ಬರುವಂತಹುದು. ಉಪಮಾನ ಅಂದರೆ ಹೋಲಿಕೆಯಿಂದ ಬರುವ ಜ್ಞಾನ. ಅದು ಕೂಡ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಅಥವಾ ಪರೋಕ್ಷ ಜ್ಞಾನವೇ ಸರಿ. ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಅವನ ಪ್ರಕಾರ ನಾಮದ ಜೊತೆಗೆ ಯಾವ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲ.

ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಥತಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರ

ನಮ್ಮ ಪ್ರಚೀನ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ‘ಸತ್ಯ’ದ ಹುಡುಕಾಟ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿದ್ದರೆ, ಈ ಆಧುನಿಕ ಜಗತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಸತ್ಯದ ಜೊತೆಗೆ ವ್ಯವಹಾರಿಕ ಉಪಯುಕ್ತತೆ (Practical Advantage) ಕೂಡ ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೆಡೆಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಕೇಳಿದಾಗ ಅವರು ಈಗಾಗಲೇ ಗೊತ್ತಿರುವ ಉತ್ತರವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಿಂದ ಬಯಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದರ್ಥ. ಅಥವಾ ಪಾಠದ ಗೊತ್ತಾದ ಮಾರ್ಗದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಕೊಂಡೊಯ್ಯುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಅದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಅನೇಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಲ್ಲ ಒಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸುವ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುತ್ತದೆ.

ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯ ಬೋಧನಾ ಕ್ರಮದ ಬಗೆಗೆ ವಿವಿಧ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿವೆ. ಕೆಲವರು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ ಬಯಸಿದರೆ, ಇನ್ನಿತರರಿಗೆ ಸತ್ಯದ ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಅನಾವರಣ ಮಾಡಿದರೆ ಸಾಕು ಎಂಬ ಭಾವನೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದ ಮಾರ್ಗವೆಂದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಸತ್ಯವನ್ನು ಅರ್ಜಿಸುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಕೊಟ್ಟು, ಶಿಕ್ಷಕರು ಅವರ ಸಹಾಯಕರಾಗಿ ನಿಲ್ಲಬೇಕು ಎಂದು. ಶಿಕ್ಷಕರೆ ತಾವು ಅಂದುಕೊಂಡ ತಿಳಿವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮೇಲೆ ಹೇರಬಾರದು. ಹೀಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ನಿಲುವುಗಳಿದ್ದಾಗ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಯಾವ ಮಾರ್ಗ ಅನುಸರಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದರ ಜೊತೆಗೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಮಾರ್ಗಗಳು ಬೆರೆಯುವ ಒಂದು ಮಾರ್ಗವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ.

ಶಿಕ್ಷಣದ ಸ್ತರಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ತಿಳಿವನ್ನು / ಸತ್ಯವನ್ನು ಹೇಳಿ ಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಸತ್ಯದ ಸುಲಭ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಆವಿಷ್ಕಾರವಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ ಜೊತೆಗೆ ತಿಳಿವನ್ನು ಮೂಡಿಸುವುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅವರಷ್ಟಕ್ಕೆ ಅವರೇ ಸತ್ಯವನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎನ್ನುವಲ್ಲಿ ತೊಡಕುಗಳಿವೆ. ಅವರು ಸತ್ಯವನ್ನು ಅರ್ಜಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ ತಳೆಯುವ ಮಾರ್ಗ ಸತ್ಯದ ಸಾಧನೆಗೆ ವಾಹಕವಾಗಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸತ್ಯದ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ ಮತ್ತು ತಪ್ಪುಗಳ ನಿರಾಕರಣೆ ಮಾಡಲು ಶಿಕ್ಷಕರ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವಿರಲೇಬೇಕು.

ಸಾಮಾಜಿಕ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ನೈಪುಣ್ಯದ ಪ್ರಭಾವ ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ನೈಪುಣ್ಯವೆಂದರೆ ವಿಶಷಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನವಲಯದಲ್ಲಿನ ವಿಶಿಷ್ಟ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಆ ವಲಯದಲ್ಲಿನ  ಒಡ್ಡಿದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುವ ಸಮರ್ಪಕ ಉತ್ತರ. ಸಾಮಾನ್ಯ ಜನರು ಅಥವಾ ಆ ನೈಪುಣ್ಯವಿಲ್ಲದ ಜನರು, ಆ ಉತ್ತರಗಳ ಅಥವಾ ಪರಿಹಾರವನ್ನು ತಮ್ಮತಿಳಿವಿನ ಒರೆಗಲ್ಲಿಗೆ ಅಥವಾ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಬರುವ ಪರಿಣಾಮಕ್ಕೆ ಒಡ್ಡಿ ಅದರ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತಾರೆ.

ಗಣಿತೀಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಪ್ರಧಾನವಾಗಿರುವ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ದತ್ತಾಂಶಗಳ ಕ್ರೋಢೀಕರಣ, ಪುನರ್ವಿಂಗಡಣೆ, ಮಾಹಿತಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಉತ್ತರಗಳ ಪರಾಮರ್ಶೆ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತವೆ. ನೈಪುಣ್ಯವನ್ನು ಸಾಧಾರಣವಾಗಿ, ತುಲನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಒಬ್ಬನ ನೈಪುಣ್ಯ ಹೆಚ್ಚು ಎನ್ನುವುದು ಅವನು ಕೊಡುವ ಪರಿಹಾರದ ವೇಗ ಮತ್ತು ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸುತ್ತದೆ. ಸಮಸ್ಯೆಯೆಂದರೆ, ಈ ನೈಪುಣ್ಯವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಾಗ ಅದರ ಸೀಮಿತತೆ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಿಕ ವಲಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಾಗಿನ ತಪ್ಪು. ಪರಿಹಾರ ಸಿಗುವುದೇ ಇಲ್ಲ ಎನ್ನುವುದಕ್ಕಿಂತ ಸಿಗುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಕಡಿಮೆ ಎನ್ನುವುದು ಸೂಕ್ತವಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕನಿಗೆ ಇರುವ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅಧಿಕಾರ (Epistemic Right)ಎಷ್ಟು ಎನ್ನುವುದು ಒಂದು ಸಂಕೀರ್ಣ ವಿಷಯ.

ನೈಪುಣ್ಯವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಒಂದು ಮಾರ್ಗವೆಂದರೆ ಆ ಪ್ರದರ್ಶನದಿಂದ ಆಗುವ ಸತ್ಯದ ಸಾಕ್ಷಾತ್ಕಾರ. ಒಬ್ಬ ಮೆಕ್ಯಾನಿಕ್ ಅಥವಾ ವೈದ್ಯ ಮಾಡುವ ಚಿಕಿತ್ಸೆಯಿಂದ ಮೂಲಸ್ಥಿತಿಗೆ ಮರಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೇ ಅವನ ನೈಪುಣ್ಯದ ಪ್ರತೀಕವಾಗಬಹುದು. ಆದರೇ ಅದೇ ನೈಪುಣ್ಯ ಹೊಸ ಮಾದರಿಯ ವಾಹನದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಮನುಷ್ಯನ ಅವಯವದ ವಿಭಿನ್ನ ಉನ್ನತ ಶಸ್ತ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಬೀಳಬಹುದು. ಹಾಗೆಯೇ ಒಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕ ಸಂವಿಧಾನಬದ್ಧವಾದ ಸಕಾರದ ಸ್ವರೂಪದ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುವಾಗ ಅದು ಹೆಚ್ಚು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವದ ಆದಾರಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದರಿಂದ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸದಿಂದಹೇಳಬಹುದು. ಆದರೆ ಅದೇ ಎರಡು ರಾಜ್ಯಗಳ ವಿವಾದದ ವಿಷಯ ಕುರಿತ ಪಾಠದಲ್ಲಿ ಖಚಿತವಾಗಿ ವಾದವನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಬದಲು ಅದರ ಸಾರಾಸಾರತೆಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಎದುರಿಗಿದ್ದು ಅವರೇ ವಿವಲೇಚಿಸಲು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬಹುದು.ಹೀಗೆ ನೈಪುಣ್ಯ ಎಂಬುದನ್ನು ಇದೇ ಮಾರ್ಗಧ ಮೂಲಕ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಎಂಬುದಾಗಿ ಹೇಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇದು ಅದನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ವ್ಯಕ್ತಿ ಮೂಲವಾಗಿರು ಸಾಧ್ಯತೆ ತೋರಿಬರುತ್ತದೆ.

Robert Maynard Hutchins ಪ್ರಕಾರ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂದರೆ ಕಲಿಸುವಿಕೆ. ಕಲಿಕೆ ತಿಳಿವಿಗೆ ಕಾರಣ.ಆ ತಿಳಿವೇ (ಜ್ಞಾನ) ಸತ್ಯ. ಸತ್ಯ ಯಾವಾಗಲೂ ಎಲ್ಲ ಕಡೆಗೆ ಒಂದೇ ಆಗಿರುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣವು ಎಲ್ಲ ಕಡೆಗೆ ಒಂದೇ ಆಗಿರಲಿಕ್ಕೆ ಸಾಕು. ಆದರೆ ಸತ್ಯ ಎಲ್ಲ ಕಡೆಗೆ ಒಂದೇ ಆಗಿರಬೇಕಾದರೆ ಗಣಿತೀಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಸಾಧ್ಯ. ಆದರೆ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳ ಮೇಲ್ನೋಟದಲ್ಲಿನ ಸಮಾನತೆಯು ಒಂದೇ ಸತ್ಯವನ್ನು ಹೊರಹೊಮ್ಮಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಸನ್ನಿವೇಶದ ತಕ್ಕಂತೆ ಸತ್ಯಕ್ಕೆ ಭಿನ್ನ ಸ್ವರೂಪಗಳು ಪ್ರಾಪ್ತವಾಗುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಸತ್ಯದ ಎಲ್ಲ ಸ್ವರೂಪಗಳನ್ನು ಎಲ್ಲ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ಹಲವು ಸಲ ಅದರ ಅಗತ್ಯ ಕೂಡ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ‘ಸತ್ಯ’ವೆನ್ನುವುದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಒಂದು ಅವಶ್ಯಕ, ಅನಿವಾರ‍್ಯ ಅಂಗವೇ ಹೊರತು, ಅದು ಪೂರ್ಣ ಸಮರ್ಪಕತೆ ಎಂದೇನಿಲ್ಲ. Hutchin ನ ಪ್ರಕಾರ ಒಂದು ಸರಳ ಸತ್ಯ ಅಥವಾ ಸತ್ಯದ ಸಮುಚ್ಚಯ ಎಲ್ಲ ಕಡೆಗೆ ಒಂದೇ ಆಗಿದೆ. ಆದರೆ ಸ್ಥಳೀಯತೆ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕತೆ ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಸತ್ಯದ ಪರಿವೇಷ ಬೇರೆಯಾಗಿರುತ್ತದ.

ವಿವಿಧ ಸಂಪ್ರದಾಯದಲ್ಲಿ ಸತ್ಯಗಳು, ವಿವಿಧ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಪ್ರಕಟವಾದರೂ ಮಾನವತಾ ವಾದದ ಆಧಾರವಿರುವ ನೈತಿಕತೆಯ ಸಾಮಾನ್ಯ ಗುಣಗಳನ್ನು ಬಹಳಷ್ಟು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಪಂಥ ಹೆಚ್ಚು ಸತ್ಯ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂದ ಮಾತ್ರಕ್ಕೆ ಅದೇ ಏಕಾಧಿಕಾರವಾಗಿ ಬೇರೆ ಸಂಪ್ರದಾಯದ ಮೇಲೆ ಹೇರಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಸಂಪ್ರದಾಯದ ಹೊರತಾಗಿ ಇನ್ನಿತರ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳು ಮತ್ತು ಅದರ ಶಿಕ್ಷಣಗಳು ಸತ್ಯದ ವಿವಿಧ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಧ್ವನಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಒಪ್ಪಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವರ್ಗ, ಜಾತಿ, ಲಿಂಗ, ಪರಂಪರೆ, ಆರ್ಥಿಕತೆ ಇವೆಲ್ಲ ಕೂಡಿ ಯಾವುದೇ ಪಂಥದ ವಿಚಾರಧಾರೆಗಳನ್ನೂ ರೂಪಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದಾಗ ಅದರಲ್ಲಿನ ವೈವಿಧ್ಯತೆ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕತೆ ಮತ್ತು ಅದು ಉಂಟು ಮಾಡುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ದಬ್ಬಾಳಿಕೆಯನ್ನು ವಿಭಜಿಸಿ ನೋಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ಸಮಾಜ ವಲಯಕ್ಕೆ ಯಾವ ಪ್ರಕಾರದ ಶಿಕ್ಷಣವೆನ್ನುವುದು. ಆ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿನ ಪ್ರಬಾವಿ ಘಟಕಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಮಗುವಿಗೆ ಯಾವ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನ ಸೂಕ್ತವೆನ್ನುವುದು ಆ ಮಗುವಿನ ನಿರ್ಧಾರವಾಗದೆ ಸಮಾಜದ ನಿರ್ಧಾರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆ ಮಗುವಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಇದೆಯೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದು ಗೌಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಥವಾ ಅಂಥ ಆಯ್ಕೆಯ ಅಧಿಕಾರವನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಯಸ್ಸಿನವರೆಗೆ ನಿಷೇಧಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಈ ತರಹದ ಒತ್ತಾಯ ಸಮಾಜದ ಸ್ವಾಸ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಪೂರಕ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸರಕಾರ ಕೂಡ ಕಡ್ಡಾಯ ಪ್ರಾತಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿಯನ್ನೇ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡಿದೆ. ಒಂದು ಗೊತ್ತಾದ ವಯಸ್ಸಿನ ನಂತರ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಆ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಯಾವಾಗಲೂ ಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಎಲ್ಲ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ವಿಚಾರದಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತವೆ ಎಂದೇನಿಲ್ಲ ಆಂತರಿಕ ಪ್ರೇರಣೆ ಅಥವಾ ಆ ಕಾಲದ ಒತ್ತಡ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯದ ಅವಲೋಕನದಿಂದ ಅದು ಪ್ರೇರಿತವಾಗಿರುತ್ತವೆ.

ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಥತಿಯಲ್ಲಿ ಎರಡು ಪ್ರಧಾನ ಸಾಮಾಜಿಕ ನಡಾವಳಿಗಳನ್ನು ಕಾಣುತ್ತೇವೆ. ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ ನಿರೂಪಣಕಾರ ಶ್ರೋತೃಗಳಿಗೆ ವಿಷಯದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಿ, ಅದರ ಬಗೆಗಿನ ಅವನ ನಿಲುವುಗಳು ಮತ್ತು ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಿ ಶ್ರೋತೃಗಳ ಮನಸ್ಸನ್ನು ಸೆಳೆಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಾನೆ. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ ನಿರೂಪಣಕಾರನ ವಾದವನ್ನು ಕೇಳಿ ಅದರಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ವಿಶ್ವಾಸ ತಾಳಬೇಕೆಂದು ಶ್ರೋತೃವು ನಿರ್ಣಯಿಸುತ್ತಾನೆ. ಇದರ ವಕ್ತೃತ್ವಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಮಾಹಿತಿ ವಿವೇಚನೆ ಆಧರಿಸಿ ತುಲನೆ ಮಾಡುತ್ತಾನೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಮೇಲಿನ ಎರಡೂ ಬಗೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ನಾಡವಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವವಿದೆ.

ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರಣಗಳ ಬಗೆಗೆ ಹಲವಾರು ಮಹನೀಯರು ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. Scheffler and Siegel ಪ್ರಕಾರ ಕಲಿಕೆ ಎಂದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಮನ್ನಿಸುವುದು. ಅವನ ತಿಳಿವಿಗೆ ದೊರಕುವ ಕಾರಣಗಳ ಬೇಡಿಕೆ. ಈ ವಿಷಯ ಹೀಗೆ ಎಂದು ಮನವರಿಕೆ ಮಾಡುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಒಂದೇ ಅಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅದರ ಜೊತೆಗೆ ಅವನ/ಅವಳ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯ ಪರಿಧಿಯಲ್ಲಿ ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಮಂಡನೆ ಮಾಡುವುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಡೆಯಿಂದ ತಾರ್ಕಿಕ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಶೋಧನೆಯ ಅಪೇಕ್ಷೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಆ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಬೇಕಾಗುವ ವಿಶ್ಲೇಷಣಾ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸುವುದು ಶಿಕ್ಷಕನ ಕರ್ತವ್ಯವಾಗಿದೆ. ಒಂದು ಒಳ್ಳೆಯ ವಾದ ಸರಣಿಯು ಕೆಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ನಿರೂಪಕನು ನಿರ್ಣಯವನ್ನು ಪೂರ್ಣ ನಂಬಿಕೆ ಇದ್ದರೆ ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಬೇಕು. ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗೆ ಇದ್ದ ಪರಿಧಿಯನ್ನು ವಿವೇಚಿಸಬೇಕು. ಆ ಪರಿಧಿಯ ಉಪಯುಕ್ತತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಆತನಿಗೆ ಬಲವಾದ ಕಾರಣಗಳಿರಬೇಕು. ಆ ಪರಿಧಿಯೂ ನಿರೂಪಕನ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಪ್ರಬಲವಾಗಿ ಬೆಂಬಲಿಸಬೇಕು. ಈ ರೀತಿಯ ವಿವೇಚನಾ ಚಕ್ರ ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಪುನರಾವರ್ತಿಸಿ ಸತ್ಯವನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸಬೇಕು.

ಇದರ ಅರ್ಥ ನಾವು ಯಾವುದನ್ನು ಬಲವಾಗಿ ನಂಬಿರುವುದಿಲ್ಲವೋ ಅದನ್ನು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಲು ಹೋಗಬಾರದು. ಈ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಸಮರ್ಥವಾದ ಮಂಡನೆ, ಆಧಾರಗಳ ತುಲನಾತ್ಮಕ ಅಧ್ಯಯನ, ಸತ್ಯವನ್ನುಕಂಡು ಹಿಡಿಯುವ ಸಂಕೀರ್ಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪರಿಚಯ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಸತ್ಯಾನ್ವೇಷಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಮಾಣ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಇವು ಸಹಾಯಕವಾಗಿದೆ.

ಶಿಕ್ಷಕನ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠವಾಗಿದ್ದರೆ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅದೇ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆಯ ಪ್ರತಿಪಾದನೆ ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠವೆನಿಸುತ್ತದೆ. ಅದಕ್ಕೆ ಆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಸಾಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಕಾರಣವಾಗಿರಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಇತ್ತೀಚಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಸತತ ಅಭ್ಯಾಸ ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕನ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನೆ ವಿಭಿನ್ನ ನಿಲುವು ತಾಳಲು ಪ್ರಚೋದಿಸುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಶಿಕ್ಷಕನು ತನ್ನ ಕೇಳುಗರ ಭಾವ ವಿಶ್ವಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಪೀಳಿಗೆಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿ ತನ್ನ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಪುನರೂಪಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿಯಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಭಾವ ವಿಶ್ವಗಳು ಸಮೀಪವಾಗುತ್ತವೆ.

ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ, ವಿಶ್ವಾಸ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷ್ಯಾಧಾರಿತ ನಂಬಿಕೆ

ಶಿಕ್ಷಕನ ಎಲ್ಲ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳಿಗೆ ಸಮರ್ಥನೆಯ ಬೆಂಬಲವಿರಬೇಕೆಂದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಗ್ರಹಿಕೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ತನ್ನದೇ ಆದ ಸ್ವತಂತ್ರ ಬೇರೆ ಮಾಹಿತಿ ಲಭ್ಯವಿದ್ದು ಆ ಮಾಹಿತಿಯ ಸಹಾಯದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕನು ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳನ್ನು ಒರೆಗಲ್ಲಿಗೆ ಹಚ್ಚುವ ಕಾಯಕದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಬಹುದು. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ತುಸು ಕಡಿವಾಣ ಬೀಳುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಪಠ್ಯ ಪೂರ್ವನಿರ್ಧರಿತವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಪಠ್ಯದಲ್ಲಿನ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳನ್ನು ನಂಬಿಸುವ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಈ ಎಲ್ಲ  ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಕೇಂದ್ರಿಕೃತವಾಗಿವೆ. ಒಂದು ಆದರ್ಶವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯನ್ನು ಒಪ್ಪಬಹುದಾಗಿದೆ. ಒಬ್ಬರ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಕುರುಡಾಗಿ ಅನುಸರಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇಲ್ಲದಿರುವುದೇ ಸ್ವಾಯತತ್ತೆ. ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ನಡವಳಿಕೆಯ ಆದರ್ಶದ ಬೆಳಕಿನಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯವಿದೆ. ಆದರೆ ಸ್ವಾಯತತ್ತೆಯ ಪ್ರತಿಪಾದನೆ ವಿಶ್ವಾಸದ ನಿರಾಕರಣೆಯೆ? Lockeಪ್ರಕಾರ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸ್ವಾವಲಂಬನೆಯಲ್ಲಿ ರಾಜಿ ಇಲ್ಲ. ಉಳಿದವರನ್ನು ನಾವು ಸುಮ್ಮನೇ ನಂಬಬಾರದು. ತಮ್ಮ ಹೇಳಿಕೆಗಳ ಸಂಸ್ಕರಿತ ರೂಪದ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಕೂಡ ಆತ ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತಾನೆ. Hume ನ ಪ್ರಕಾರ ನಾವು ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಹೇಳಿಕೆಗಳನ್ನು ನಂಬಬಹುದು. ಆದರೆ ಆ ನಂಬಿಕೆಗಳಿಗೆ ನಮ್ಮ ಸಾಕ್ಷ್ಯಗಳು ಆಧಾರಗಳು ಮನಗಾಣುವಂತಿರಬೇಕು. ಆ ರೀತಿ ಸಾಧ್ಯವಾದರೆ ಆ ಹೇಳಿಕೆಗಳನ್ನು ನಾವು ಬಳಸಿ ನಮ್ಮ ತಿಳಿವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. Reid ನ ಪ್ರಕಾರ ಯಾವಾಗ ನಮ್ಮ ಪರಸ್ಪರ ತಿಳಿವುಗಳು, ಧೋರಣೆಗಳು ಸಕಾರಣವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲವೋ ಅವಾಗ ಸಂದೇಶ ಹುಟ್ಟುತ್ತದೆ. ಸತ್ಯ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆ ಎರಡೂ ಇದ್ದಾಗ ಒಬ್ಬನ ಹೇಳಿಕೆ ಇನ್ನೊಬ್ಬನಿಗೆ ಮಾನ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.

ಯಾವುದೇ ಹೇಳಿಕೆಗೆ ಸಾಕ್ಷ್ಯ, ಪುರಾವೆಗಳು ಸದಾಕಾಲ ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಗೆ ಮನವರಿಕೆ ಮಾಡಿಕೊಡಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತವೆ ಎಂದೇನಿಲ್ಲ. ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಜಾಗೃತಿ (Epistmic Egoism) ಬೇರೆಯವರಿಗೆ ಯಾವುದೇ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಒಪ್ಪಿತವಾಗಲು ಅಡ್ಡಿ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಆ Egoism ಅಸ್ತಿತ್ವವಿಲ್ಲದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಆತ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಕೊಡಲು ಸಿದ್ಧವಾಗುತ್ತಾನೆ.

ಸಾಕ್ಷ್ಯ, ಪುರಾವೆ ಇವುಗಳನ್ನು ನಂಬುವುದು ನಮಗೆ ವಾಸ್ತವಿಕ ಜಗತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಅವಶ್ಯವಾಗಿದೆ. ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಾನದಂಡಗಳು, ಇನ್ನೊಬ್ಬ ಅಥವಾ ಇನ್ನೊಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮಾನದಂಡದ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗುತ್ತವೆ. ಗಣಿತದ ಒಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತ ಇನ್ನೊಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿಪಾದಿತವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ವಿಜ್ಞಾನದ ವಿಷಯದಲ್ಲೇ ಈ ರೀತಿಯಾದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇಕೆ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನ ನಂಬಬಾರದು? ಇದನ್ನು ನಾವು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ನೋಡಬಹುದು. ಚೋಮಸ್ಕಿಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಪ್ರಕಾರ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷಥೆ ಕಲಿಯುವಾಗ ಭಾಷೆಯ ಭಾವ ವಿಶ್ವದ ಜೊತೆ ಲೀನವಾಗಿ ವರ್ತಿಸುತ್ತವೆ. ಅದರರ್ಥ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ವಿಚಾರ ಇವೆಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಡಬಾರದು ಎಂದೇನಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಸುವ ಮುನ್ನ ಸತ್ಯಾನ್ವೇಷಣೆಯ ಅತಿರೇಕ ನಲುವು ಆರಂಭದಲ್ಲಿ ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯವಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಪೂರಕ ಮತ್ತು ಅಂತರ ಅವಲಂಬನಾತ್ಮಕ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಒಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಸ್ವಂತ ವಿಚಾರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪ್ರಕಟವಾಗುವವರೆಗೆ ಸಮಾಜ ತನ್ನ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಮೂಲಕ ಕೊಡ ಮಾಡುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿರುತ್ತದೆ.

ವಂಶವಾಹಿ (ಬೀಜ ಸ್ವರೂಪ) ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರ (Genetic Epistemology)

ವಂಶವಾಹಿ ಬೀವರೂಪ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರವು ವಿಸ್ತಾರ ರೂಪದಲ್ಲಿ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಂಶವಾಹಿಯ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮೂಲಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅರ್ಜಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ನಡಾವಳಿಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯ ಜ್ಞಾನದ ಮೂಲಕವೇ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು ಇದು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ತರ್ಕಬದ್ಧವಾಗಿ ಸ್ಥಾಪಿತಗೊಂಡು ವಿಚಾರಗಳು ಹೇಗೆ ಒಂದು ಭದ್ರ ರೂಪತಾಳಿ ಒಂದು ಹಂತದಿಂದ ಮತಂದು ವೈಚಾರಿಕ ಹಂತಕ್ಕೆ ನಮ್ಮನ್ನು ಕೊಂಡೊಯ್ಯುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಕುತೂಹಲಕರ ಅಂಶ. ಆದರೆ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರವು ಪ್ರಸ್ತುತ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ಕೊಡುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಯಾವುದೇ ಕಲ್ಪನೆ, ವಿಚಾರ, ಸಂಪ್ರದಾಯ ಇವುಗಳಿಗೆಲ್ಲ ಪೂರ್ವಾಪರದ ವಾಸನೆ ಇದ್ದೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಅದನ್ನು ಹುಡುಕಿಕೊಂಡು ಹೋಗುವುದು ಸ್ವಲ್ಪ ಕಠಿಣವೆನಿಸಿದರೂ ಅದು ಆ ವಿಚಾರದ ಶುದ್ಧ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ.

ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸ್ವರೂಪದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳಿವೆ. ವೈeಜಾನಿಕ ಅವಿಷ್ಕಾರ ನಿಂತ ನೀರಲ್ಲ. ಇವತ್ತಿನ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಜ್ಞಾನ ಮುಂಚಿನ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅವಿಷ್ಕಾರಗಳ ಫಲಿತ ಎಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದಾದರೂ ಅದು ಒಂದು ತೋರಿಕೆಯಾಗಿ ಮಾತ್ರ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಹೊಸ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅವಿಷ್ಕಾರ ಕ್ಷಿಪ್ರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಗಿದಂತೆ ಹಳೆಯ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅವಿಷ್ಕಾರ ಮಾರ್ಪಾಡಾಗುತ್ತವೆ/ ಮರೆಯಾಗುತ್ತವೆ. ಅಥವಾ ಹಳೇಯ ತಿರಸ್ಕರಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಹೊಸ ಆಧಾರಗಳೊಂದಿಗೆ ಮತ್ತೆ ಸಶಕ್ತವಾಗಿ ನಿಲ್ಲಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ವಂಶವಾಹಿ ಎನ್ನುವುದು ಕಟ್ಟುವ, ಕೆಡೃಹುವ ಮತ್ತು ಪುನರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಗುರುತಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಯಾಗಿ ನಮ್ಮ ಗ್ರಹಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಜ್ಞಾನ ಕಾಲಕಾಲಕ್ಕೆ ಬದಲಾವಣೆ ಕಂಡು ಈಗ ೮ ಗ್ರಹಗಳ ಸಮುಚ್ಚಯದವರೆಗೆ ಬಂದು ನಿಂತಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿನ ಐತಿಹಾಸಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಸುಪ್ತವಾಗಿರುತ್ತವೆ.

ಒಂದು ಮಗು ತನ್ನ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ, ಆಟ ಆಡುವಾಗ ಒಂದಕ್ಕೆ ಒಂದು ಅಥವಾ ಒಂದು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಇನ್ನೊಂದು ವಸ್ತು ಎಂಬ ವಿಚಾರ ಸರಣಿಯಿಂದ ಲೆಕ್ಕ ಆರಂಭಿಸತ್ತದೆ. ಅದು ಅತ್ಯಂತ ಸಹಜ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ. ಈ ತರಹದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಗುಂಪು ರೂಪಿಸುವುದನ್ನು ಮಗು ಕಲಿಯುತ್ತದೆ. ಇದೇ ಮುಂದೆ ಗಣ ಸಿದ್ಧಾಂತ ರಚನೆಗೆ ದಾರಿಯಾಯಿತು. ಇಲ್ಲಿ ನಾವು ಮಾನಸಿಕ ಮತ್ತು ಐತಿಹಾಸಿಕ ಮೂಲವನ್ನು ನೋಡಬಹುದು.

ಯಾವುದೇ ಗಣಿತೀಯ ಅಥವಾ ತರ್ಕಶಾಸ್ತ್ರದ ತಳಹದಿ ಭಾಷೆಯೇ ಆಗಿವೆ. ಗಣಿತ ಅಥವಾ ತರ್ಕ ಇವೆರಡೂ ಭಾಷೆಯ ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರತಿನಿಧಿಯೇ ಆಗಿದೆ. ಅಥವಾ ಅವು ಭಾಷೆಯ ವಿಶಿಷ್ಟ ಬಂಧರೂಪದ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ. ಬ್ಲೂಮ್‌ಫೀಲ್ಡನ್ ಪ್ರಕಾರ ತರ್ಕವು ಭಾಷೆಯ ಆಧಾರ ಹೊಂದಿದೆ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯ ನಿಷ್ಪತ್ತಿಯಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಚೋಮಸ್ಕಿ ಪ್ರಕಾರ ತರ್ಕದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಭಾಷೆ ನಿಂತಿದೆ ಮತ್ತು ಇದು ನೈಸರ್ಗಿಕವಾಗಿದೆ. ಇದನ್ನೆಲ್ಲ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಆಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವಂಶವಾಹಿ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಈ ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಂಶೋಧನೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ಕೊಡಲಾಗಿದೆ.

ಯಾವುದೇ ಒಂದು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅಥವಾ ಸಾಮಾಜಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಒಂದು ಆಕೃತಿ ಬಂಧವಾಗಿ ರೂಪುಗೊಂಡು ನಮ್ಮ ಮುಂದಿದೆ ಎಂದರೆ ಹಿಂದೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಪರಿವರ್ತನೆಗಳ ತಾರ್ಕಿಕ ಸರಣಿಗಳ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಇರುತ್ತದೆ.ಜೊತೆಗೆ ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ದೀರ್ಘ ವಿಶ್ಲೇಷಣಾ ಪರಂಪರೆ ಇರುತ್ತದೆ. ತರ್ಕದ ಇತಿಹಾಸ ಸುಲಭವಿಲ್ಲ. ಮೇಲ್ನೋಟಕ್ಕೆ ಆತಾರ್ಕಿಕ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸಂಬಂಧಪಡದ ಅನೇಕ ವಿಚಾರಗಳು ಆಕೃತಿ ಬಂಧವಾಗಿ ವಿಚಾರಸರಣಿಯ ರೂಪ ತಾಳಿ ನಮ್ಮ ಮುಂದೆ ನಿಲ್ಲುತ್ತವೆ. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ಈ ಕ್ಲಿಷ್ಟಕರ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ನಮಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ.

ಮೂಲಭೂತವಾದ, ಸ್ವಯಂಸಿದ್ಧ ಸಂಗತಿಗಳ ಆದಾರದ ಮೇಲೆ ಅನೇಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ರೇಖಾಗಣಿತದ ಬಹಳಷ್ಟು ಪ್ರಮೇಯಗಳು ಸಹಜ ಸಿದ್ಧ ತತ್ವಗಳ ಆಧಾರದಿಂದ ಮಂಡಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿವೆ. ಈ ಸ್ವಯಂಸಿದ್ದ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳು ನೈಸರ್ಗಿಕವಾಗಿ ದೃಗ್ಗೋಚರವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಸದ್ಯದ ಆಕೃತಿಬಂಧವು ವಂಶವಾಹಿಯಾಗಿ (ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪವಾಗಿ) ಅದರ ಪುರಾವೆಗಳ ತಡಕಾಡಿದಾಗ ಸ್ವಯಂಸಿದ್ಧ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೇಲೆ ಆಧಾರಿತವಾಗಿರುವುದು ಕಂಡು ಬರುತ್ತದೆ.

ಈ ವಂಶವಾಹಿ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರ ಅಂದರೆ ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರವು ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಸಂಗತಿಯ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥದ ಜಿಜ್ಞಾಸೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ.  ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಕೆಲವು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ತುಂಬ ಮಹತ್ವಪೂರ್ಣವೆನಿಸುತ್ತವೆ. ಮನುಷ್ಯನ ಮನಸ್ಸು ಅರ್ಥಾತ್ ಚಿಂತನಾಕ್ರಮ ಹೇಗೆ ಕೆಳಸ್ತರದ ಜ್ಞಾನದಿಂದ ಮೇಲಸ್ತರದ ಜ್ಞಾನದ ಕಡೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತದೆ? ಯಾವುದು ಸಮರ್ಪಕವಾದ ಅಥವಾ ಸಮರ್ಪಕವಲ್ಲದ ಜ್ಞಾನ? ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಯಾವುದಾದರೊಂದು ಶಾಸ್ತದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಹೊಸ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾದಾಗ ಅದು ಹಿಂದಿನ ಯಾವ ಸಂಶೋಧನೆಯ ಮೇಲೆ ಆಧಾರಿತವಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೇ ಸಂಶೋಧನೆಯ ಮುಂದುವರಿದ ಮಾರ್ಗ ಮತ್ತು ಬೂರಬಹುದಾದಫಲಿತವನ್ನು ಸಾಧಾರಣವಾಗಿ ಊಹಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕವಾಗಿ ಈ ಸಂಶೋಧನೆ ಹಿಂದಿನ ಸಂಶೋಧನೆ ಹೇಗೆ ಭಿನ್ನವಾಗಿ ನಿಂತಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವೇಚಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಮುಂದಿನ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಸಾಗಬೇಕಾಗುವ ವಿಶಿಷ್ಟ ದಾರಿಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಒಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ತರ್ಕ ಮತ್ತು ವೈಚಾರಿಕತೆಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಸಮಾಂತರವಾಗಿ ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕತೆಯ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಆಗುತ್ತಲಿರುತ್ತದೆ.

ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ ನಾವು ಒಂದು ಮಗುವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಆಕೃತಿ ಬಂಧವನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ, ಇದರಲ್ಲಿ ಎರಡು ಭಿನ್ನ ವೈಚಾರಿಕತೆ ಕಂಡು ಬರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ರೂಪಾತ್ಮಕ ಮಾದರಿ ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಂದು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಮಾದರಿ. ರೂಪಾತ್ಮಕ ಮಾದರಿ ಎಂದರೆ ವಿವಿಧ ಘಟನೆ ಅಥವಾ ಕ್ಷಣಗಳು, ಸ್ಥಿತಿಯ ಅನುಕರಣೆ. ಇದೊಂದು ಆಂತರಿಕ ಅನುಕರಣೆ. ಒಂದು ಸ್ಥಿತಿ/ಘಟನೆ/ಕ್ಷಣದಿಂದ ಮುಂದಿನ ಸ್ಥಿತಿಯ ಪರಿವರ್ತನಾ ಹಾದಿಯನ್ನು ಹಿಡಿದಿಡುವ ವೈಚಾರಿಕತೆ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಮಾದರಿ ರೂಪದ್ದು. ಈ ಎರಡರ ಸಮ್ಮಿಶ್ರಣದಿಂದ ಕ್ರಿಯೆ ಹುಟ್ಟುತ್ತದೆ. ಇದೇ ರೀತಿ ಕ್ರಿಯೆಯ ಶೃಂಖಲೆ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗಿ ಒಟ್ಟು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ರೂಪಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈಗ ಈ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ವಿವಿಧ ಘಟನೆಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಪುನಾರಚಿಸಿ ವಿವಿಧ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೊರಡಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ವಂಶವಾಹಿ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗುತ್ತದೆ.

ಜ್ಞಾನ ಯಾವಾಗಲೂ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾದುದು. ಸತ್ಯವನ್ನು ಜೀರ್ಣಿಸಿ ನಮ್ಮ ಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಪರಿವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಉಂಟು ಮಾಡಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಜ್ಞಾನಕ್ರಿಯೆ ಎಂಬುದು ಸತ್ಯದ ನೇತ್ಯಾತ್ಮಕ ಪಡಿಯಚ್ಚಲ್ಲ. ಬದಲಾಗಿ ಸತ್ಯದ ಮೇಲಿನ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಪ್ರಯೋಗ, ಸತ್ಯವನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಎಂದರೆ ಸ್ಥಿತಿಯ ಪರಿವರ್ತನಾ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಈ ಮುಂದಿನ ಉದಾಹರಣೆ ಇದನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಮಗು ತನ್ನ ಹಸ್ತದ ಮೇಲೆ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಇಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಯಾವ ವಸ್ತು ಭಾರ ಯಾವ ವಸ್ತು ಹಗುರ ಎಂದು ತುಲನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಗೊತ್ತು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.

ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ದೊಡ್ಡ ಗಾತ್ರದ ವಸ್ತು ಭಾರ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಗ್ರಾತದ ವಸ್ತು ಹಗುರವೆಂದು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಕೆಲವು ವಸ್ತು ಸಣ್ಣ ಗಾತ್ರದ್ದಾಗಿದ್ದರೂ ಭಾರವಾಗಿರುತ್ತವೆ ಎಂದು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ನಾವು ನೋಡುವುದೆಂದರೆ ಆ ವಸ್ತುಗಳ ಮೇಲೆ ಮಾಡಿದ ವಿವಿಧ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ನಮಗೆ ಜ್ಞಾನ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ.

ವಿವಿಧ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಸುಸಂಬದ್ಧವಾಗಿ ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ಉಪಯುಕ್ತ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಶರೀರದ ಒಂದು ಭಾಗದ ಚಲನೆಯಲ್ಲಿ ಸುಪ್ತವಾಗಿಯಾದರೂ ಉಳಿದ ಭಾಗಗಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಯಾವುದೇ ಜ್ಞಾನಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಆರಂಭ ಬಿಂದುವನ್ನು ಸ್ಥಿರೀಕರಿಸುವುದು ಕಷ್ಟಕರವಾದರೂ ಈಗಿನ ಸ್ವರೂಪದ  ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳಿಗೆ ಖಂಡಿತವಾಗಿಯೂ ಹಿಂದಿನ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಆಧಾರ ಇರುತ್ತದೆ.