ಮಕ್ಕಳು ಆಡುವ ಮೊದಲ ನುಡಿಗಾಗಿ ಕಾತರಿಸುವ ತಂದೆ ತಾಯಂದಿರು ತಮ್ಮ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಏಕಮುಖ ಮಾತುಕತೆಗೆ ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಮಗು ವಿನೊಡನೆ ಮುದ್ದು ಮಾತುಗಳನ್ನಾಡುತ್ತಾರೆ. ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥ ಹಚ್ಚುತ್ತಾರೆ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಮಗು ಬೆಳೆಯುವಾಗ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಹತ್ತಾರು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ‘ಮಾತಾಡುವುದು’ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ಹಂತ. ಈ ಸಾಮಾರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ತಡವಾದರೆ, ವಿವಿಧ ಕಾರಣಗಳಿಂದಾಗಿ ಊನಗೊಂಡರೆ ತಂದೆ ತಾಯಂದಿರು ಖಿನ್ನರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗೆ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಗಮನವಿರಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಸಾಮಾನ್ಯ. ಆದರೆ ಈ ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ತೊಡಗಿರುವ ಪ್ರಸಂಗಗಳು ಇಲ್ಲವೆನ್ನುವಷ್ಟು ಕಡಿಮೆ.

ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ತಟಕ್ಕನೆ ಸಂಭವಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ತುಂಡುತುಂಡಾದ ಧ್ವನಿ ಸಮುಚ್ಛಯಗಳಿಂದ ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವವರೆಗಿನ ಅವಧಿಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಹಲವಾರು ತಿಂಗಳಷ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಧಾನ ಕೂಡ ಭಿನ್ನವಾಗುತ್ತದೆ.  ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಕೆಲವು ತಂದೆತಾಯಂದಿರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೆಯನ್ನು ದಿನಚರಿ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಇರಿಸುವುದುಂಟು. 19 ನೇ ಶತಮಾನದ  ಅಧ್ಯಯನಾಸಕ್ತರು ಇಂಥ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಚಾರ್ಲಸ್ ಡಾರ್ವಿನ್ ಈ ಬಗೆಯ ದಿನಚರಿಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದನು. ಆದರೆ ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣ ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಮುದ್ರಣ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಸಿಗುವಂತಾದ ಮೇಲೆ ದಾಖಲೀಕರಣದ ವಿಧಾನಗಳು ಬೇರೆಯಾಗತೊಡಗಿದವು. ಹಾಗಾಗಿ 20ನೇ ಶತಮಾನದ ನಡುಭಾಗದ ಅನಂತರವೇ ಹೊಸ ಬಗೆಯ ದಾಖಲೀಕರಣದ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಮುಖ್ಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಆರಂಭವಾದವು.

ಮಗುವು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅರಿಯಲು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಆಸಕ್ತರಾಗಿದ್ದರು. ಇವರ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಅವಶ್ಯವಾಗುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಗ್ರವಾಗಿರ ಬೇಕು ಮತ್ತು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠವಾಗಿರಬೇಕು. ದಿನಚರಿ ದಾಖಲೆಗಳು ಅಸಮಗ್ರ ವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮಾಹಿತಿ ಹಲವೊಮ್ಮೆ ದಾಖಲೆಕಾರರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ, ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳ ಬೆರಕೆಯಿಂದಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠವಾಗುವುದುಂಟು. ಆದ್ದರಿಂದ ದೃಶ್ಯ – ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಣದ ನೆರವಿನಿಂದ ದೊರೆಯುವ ಮಾಹಿತಿಯು ಇಂಥ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿತು.

ಮಗು ಮಾತು ಕಲಿಯಲು ತೊಡಗಿದಂದಿನಿಂದ ಎಲ್ಲ ವಿವರಗಳನ್ನು ಬಿಡದೆ ದಾಖಲಿಸುವುದು ಪ್ರಯಾಸದಾಯಕ ಅಲ್ಲದೆ ನಿರುಪಯುಕ್ತವೂ ಹೌದು. ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ದಾಖಲಿಸುವುದು ಸಾಕು. ವಯಸ್ಕ ಭಾಷಿಕರಿಂದ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಖಚಿತವಾದ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ಬಳಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ವಯಸ್ಕರು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡುವಾಗ ಪ್ರಜ್ಞಾವಂತ ರಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಆ ಮಾಹಿತಿಗಳಿಗೆ ಮಿತಿಯೊದಗುವುದಾದರೂ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸಲು ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಯಾವುದೇ ವಿಷಯದ ಮೇಲೆ ಗಮನ ವನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲಾರರು. ಅಲ್ಲದೆ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ನೀಡುವ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಷ್ಟು ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅವರಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಬೆಳೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹ ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರಶ್ನಾವಳಿಗಳ ಬಳಕೆಯಂತೂ ದೂರದ ಮಾತು. ಧ್ವನಿ ದೃಶ್ಯ ಮುದ್ರಣದ ಉಪಕರಣಗಳೆದುರು ಮಕ್ಕಳು ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕಿಂತ ಆಟವಾಡಲು ತೊಡಗುವುದೇ ಹೆಚ್ಚು.

ಯಂತ್ರ ಜಗತ್ತಿನ ಹೊಸ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು ಇಂಥ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿವೆ. ದಾಖಲೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಾಗ ಉಪಕರಣಗಳಾಗಲೀ, ಸಂಗ್ರಹಕಾರ ರಾಗಲೀ ಮಗುವಿಗೆ ಕಾಣದಂತೆ ಇರುವ ಗವಾಕ್ಷಿ ವಿಧಾನಗಳು ಇಂದು ಸಾಧ್ಯ. ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದೇ ಮಗುವಿನ ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿರುವಂತೆ ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಏಕಕಾಲಕ್ಕೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿ ಇರಿಸಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಕ್ರೋಢೀಕರಿಸುವುದು ಕೂಡ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಕೆಯ ಪೂರ್ವಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನ್ಯಾಂಗಗಳ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ ವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದು ಈಗ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಕೌಮಾರ್ಯ ಸ್ಥಿತಿಯವರೆಗಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೀಕರಣ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಲಭ್ಯವಾಗಿದೆ.

ಮಾದರಿಗಳು

ಈ ಮೊದಲೇ ಹೇಳಿದಂತೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರೂ ಆಸಕ್ತಿ ತಳೆದಿದ್ದಾರೆ. ಅವರವರ ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದೇಶ, ವಿಧಾನಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿವೆ. ಆಯಾ ಜ್ಞಾನ ಶಿಸ್ತುಗಳಲ್ಲೂ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಹಲವು ವಿಕಲ್ಪಗಳು ಬೆಳೆದಿವೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವ ಮಗುವಿನ ವಯೋಮಾನವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿಯೂ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾದರಿಗಳು ಬೆಳೆದಿವೆ.

ಸಹಜ ವಾತಾವರಣದ ಮಾದರಿ : ಮಗು ದಿನವೂ ಇರುವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲೇ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುವುದು. ಅಲ್ಲೆ ಮಗುವಿಗೆ ಅಪರಿಚಿತವಾದದ್ದು, ಮುಜುಗರವನ್ನು ಉಂಟು ಮಾಡುವುದು ಏನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಣದ ಗುಣ ಯಾವಾಗಲೂ ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದೆಂದು ಹೇಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಮಗು ಪಾಲಕರೊಡನೆ ತನ್ನ ವಯೋಮಾನದ ಇತರ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಇರುವಂತೆ ಮಾಡಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜ ವಾದ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ.

ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಅದರಿಂದ ಉಪಯೋಗವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಗಳು, ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳು ಮಾತ್ರ ಇಂಥ ದಾಖಲೀಕರಣದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ; ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಮಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ, ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡದ್ದಕ್ಕೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿ ಸುವ ಅಂಶಗಳು ದಾಖಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿಯೂ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳೂ ದಾಖಲೆಗೆ ಲಭಿಸುವುದೆಂದು ಹೇಳಲಾಗದು. ಅಂಥ ಕೆಲವು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಅವಕಾಶಗಳು ದಾಖಲೀಕರಣದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗದೇ ಹೋಗಬಹುದು. ಈ ದಾಖಲೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಒಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಪೂರ್ಣವಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಪ್ರಾಸಂಗಿಕವಾದ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಪೂರ್ಣವಾಗಿದ್ದರೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಇಂಥ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದ ಒದಗುವ ನೆರವು ಅತ್ಯಲ್ಪ. ಇನ್ನಿತರ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆದು ಈ ಕೊರತೆಗಳನ್ನು ತುಂಬಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನ : ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಅನ್ವೇಷಣೆ ಗಳಿಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾದ ವಿಧಾನದಂತೆ ಇಲ್ಲಿಯೂ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಧಾರ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಆಧಾರ ಕಲ್ಪನೆಯ ಸಾಧುತ್ವವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಹಲವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ದು ಈ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗ ದೊರಕಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಾಂಖ್ಯಿಕವಾಗಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯ ನೆಲೆಗಳು ಸರಿಯೇ ಎಂದು ತಾಳೆ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯು ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಯಾವಾಗಲೂ ನಿಜವೆಂದು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸಬೇಕೆಂದಿಲ್ಲ. ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆಯೋ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆಯೋ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಪರಿವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಈ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲವು ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಮಂಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಎರಡೂ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಮಿತಿಗಳು ಇಲ್ಲಿಯೂ ಇರುತ್ತವೆ. ನಿಯಂತ್ರಿತ ಗುಂಪೊಂದರ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಸಿದ್ಧಗೊಂಡ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಿಸುವುದು ಸುಲಭವಲ್ಲ. ಪ್ರಯೋಗದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಿಜವೆಂದು ಕಂಡದ್ದು ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಇಲ್ಲದೆಯೂ ಇರಬಹುದು. ಅಲ್ಲದೆ ಭಿನ್ನ ಪ್ರಯೋಗ ಗಳು, ಭಿನ್ನ ವಿಕಲ್ಪಗಳು ಹಾಗೂ ಭಿನ್ನ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿರಬಹುದು. ಖಚಿತವಾದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹತ್ತಾರು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಧ್ಯಯನ ಸಂದರ್ಭದ ಎಲ್ಲ ವಿಕಲ್ಪಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಆ ಮೂಲಕ ಪಡೆಯಲಾದ ನಿರ್ಧಾರಗಳು ಸೂಕ್ತವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಒಪ್ಪಿತ ವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಅಗಾಧ ತಾಳ್ಮೆಯಿಂದ ಈ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಗಬೇಕು.

ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವವರು ಒಂದು ಮುಖ್ಯ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಎನ್ನುವ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಎಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಕೊಳ್ಳಬೇಕು, ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಗಳ ಅವಧಿ, ಪ್ರಮಾಣ ಎಷ್ಟಿರಬೇಕು ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳೂ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಎರಡು ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಮಗು ಇಲ್ಲವೇ ಮಕ್ಕಳ ಚಿಕ್ಕ ಗುಂಪೊಂದನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವುದು; ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು; ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಗಳ ನಡುವೆ ಕಡಿಮೆ ಕಾಲದ ಅಂತರವಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು – ಇದು ಒಂದು ವಿಧಾನ. ಇನ್ನೊಂದು ವಿಧಾನವೆಂದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಕೊಳ್ಳುವುದು; ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆಗಳ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲದ ಅಂತರವಿರುವಂತೆ ಇಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಈ ಎರಡೂ ವಿಧಾನ ಗಳಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಅಂಶಗಳಿರುವಂತೆ ಮಿತಿಗಳೂ ಇವೆ.

ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಕಿಂಚಿತ್ತೂ ಇಲ್ಲದ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ನಿಧಾನವಾಗಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಾ ಹೋಗುವುದನ್ನು ಗುರುತಿಸ ಬಹುದು. ಆದರೆ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಒಳಗಾದ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆಯಿರು ವುದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗದ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಸಾಧಾರಣೀಕರಿಸು ವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡನೇ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಬಹಳವಾಗಿರು ವುದರಿಂದ ನಿರ್ಣಯಗಳ ಸಾಧಾರಣೀಕರಣ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು. ಆದರೆ ಮಾಹಿತಿಯು ಕಡಿಮೆಯಿದ್ದು ದೀರ್ಘಕಾಲದ ಅಂತರಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹವಾಗುವು ದರಿಂದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಕೆಲವು ಮಹತ್ವದ ಕೊಂಡಿಗಳು ಗೋಚರವಾಗದೇ ಹೋಗಬಹುದು. ಯಾವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸ ಲಾಗುತ್ತದೋ ಅದಕ್ಕನು ಗುಣವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಅವಧಿ ಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಚಿಕ್ಕವರಾಗಿದ್ದು ಅವರಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ತೀವ್ರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿದ್ದರೆ ಆಗ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹ ನಡೆಸುವ ಸಂದರ್ಭ ಗಳ ನಡುವೆ ಕೇವಲ ಕೆಲವೇ ದಿವಸಗಳ ಅಂತರವನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಈ ಅಂತರ ಮುಂದೆ ಮೂರು ತಿಂಗಳಷ್ಟು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳಲೂಬಹುದು.

ಕೆಲವು ನಿದರ್ಶನಗಳು : ಅಮೆರಿಕದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ರೋಜರ್ ಬ್ರೌನ್ 1960 ರಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಮೂರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ್ದಾನೆ. ಪ್ರತಿವಾರವೂ ಅರ್ಧಗಂಟೆ ಕಾಲ ಒಟ್ಟು ತಿಂಗಳಿಗೆ ಎರಡು ಗಂಟೆಗಳ ಅವಧಿಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆತ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದಂತೆ ವರದಿಯಾಗಿದೆ. 1970 ರಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟನ್ನಿನ ಮನೋಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಗೋರ್ಡನ್ ವೆಲ್ಸ್ ಹಿಡಿದ ಹಾದಿ ಬೇರೆ. ಆತ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ್ದು 128 ಮಕ್ಕಳನ್ನು. ಪ್ರತಿ ಮೂರು ತಿಂಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ ಅರ್ಧಗಂಟೆ ಕಾಲದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನಿಂದಲೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದನು. ಇದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ ನಿದರ್ಶನಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಕೇವಲ ಕೆಲವು ಭಾಷಾಂಶಗಳಿಗೆ ಸೀಮಿತ ಗೊಳಿಸಿಕೊಂಡು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ ಎಲ್ಲ ಭಾಷಾಂಶಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯು ಸಿಗಬಹುದೆಂದು ತಿಳಿದರೆ ಅದು ಹುಸಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ವೆಲ್ಸ್ ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿಯೇ ಹೀಗಾದದ್ದುಂಟು. ಅಕರ್ಮಕ ಕ್ರಿಯಾರೂಪಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸುವ ಬಗೆಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಹೊರಟದ್ದಕ್ಕೆ ಆತನ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಸಿಕ್ಕದ್ದು ಅತಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳು. ಮೂರರಿಂದ ಮೂರೂವರೆ ವರ್ಷಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮೂರು ಬಾರಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ್ದನು. ಭಾಗವಹಿಸಿದ್ದ ಮಕ್ಕಳು 60. ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿದ್ದದ್ದು 18,000 ಉಕ್ತಿಗಳು. ಅಕರ್ಮಕ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು 12 ಮಕ್ಕಳು ಒಟ್ಟು 19 ಬಾರಿ ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿದ್ದರು. ಇದು ಈ ಭಾಷಾಂಶ ವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಗಳಿಸುವ ಮತ್ತು ಬಳಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಾಕಾಗುವಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲ.

ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗಾದರೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಿ ಅಥವಾ ಎಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣ ದಲ್ಲಾದರೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಿ, ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಗ್ರ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕವಾಗಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ದಿನದ ಯಾವ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಯಿತು, ಆಗಿನ ವಾತಾವರಣ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿತ್ತೇ ಇಲ್ಲವೇ ಆಗ ಅಲ್ಲಿದ್ದವರು ಯಾರು ಎಂಬಿತ್ಯಾದಿ ಅಂಶಗಳನ್ನೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಪರಿಗಣಿಸಿದ ಮೇಲೆಯೇ ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಾಗ ಒಂದೇ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪನ್ನು ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನ ಕೆಲವರದು. ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಭಾಷಾಂಶಗಳನ್ನು ಅದೇ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪಿನಿಂದಲೇ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಭಾಷಾಂಶವನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಹಲವು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು ಇನ್ನೊಂದು ವಿಧಾನ. ಎರಡನೇ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಧಿ ಕಡಿಮೆ; ಭಾಗವಹಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು. ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಧಿ ಹೆಚ್ಚು; ಭಾಗವಹಿಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆ. ಇವೆರಡು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬೆರೆಸುವುದು ಮತ್ತೊಂದು ಸಾಧ್ಯತೆ.

ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರು ಇದ್ದರೆ ಮಗುವಿನ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಅವರು ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ಮರೆಯಾಗಿದ್ದರೆ ಪಾಲಕರು ಮಗುವಿನ ಉಕ್ತಿಗೆ ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದನ್ನು ನಿಲ್ಲಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ರೀತಿ ಉಕ್ತಿಯನ್ನು ಅರ್ಥೈಸುವುದು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುವ ಬದಲು ಅಡ್ಡಿಯನ್ನುಂಟು ಮಾಡಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಕಾಲದಲ್ಲಿ ಖುದ್ದಾಗಿ ಹಾಜರಿದ್ದರೆ ಅದರ ಪರಿಣಾಮ ಮಗುವಿಗಿಂತ ಪಾಲಕರ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಆಗುವಂತೆ ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ತಾಯಂದಿರು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುವುದು ಹೆಚ್ಚು.

ಈ ಮೊದಲು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದ ವೆಲ್ಸ್‌ನ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಪಾಲಕರು ಇರುವಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಇರಲಿಲ್ಲ. ಪ್ರತಿ 20 ನಿಮಿಷಗಳಿ ಗೊಮ್ಮೆ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಧ್ವನಿಮುದ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಯಂ ಚಾಲಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿತ್ತು. ಈ ಶೋಧಗಳಿಂದ ಅನ್ಯರು ಎದುರಿಗಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಪಾಲಕರು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ವಿವರಣೆ ನೀಡುವುದು ಇಲ್ಲವಾಗುತ್ತದೆಂಬ ಅಂಶ ತಿಳಿಯಬಂದಿದೆ. ಮನೆಗೆ ಬೇರೆ ಯಾರಾದರೂ ವಯಸ್ಕರು ಬಂದಿದ್ದಾಗ ಈ ವಿವರಣೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತವೆ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸೂಚನೆಗಳು ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಮಾತಾಡಲು ತೊಡಗಿದಾಗ ಪಾಲಕರು ಆಡುವ ವಿವರಣೆಯ ರೂಪದ ಮಾತುಗಳು ಮಗುವಿಗೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಮಾಹಿತಿಯೆಂದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿಯಲಾಗುವುದಷ್ಟೆ. ಆದರೆ ವೆಲ್ಸ್‌ನ ಶೋಧನೆಗಳು ತಿಳಿಸುವಂತೆ ಈ ವಿವರಣೆಗಳು ಅನ್ಯರಿಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಹೆಚ್ಚು. ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆ ವಿವರಣೆಗಳಿಂದ ಯಾವ ನೆರವೂ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಆ ಉದ್ದೇಶವೂ ಆ ವಿವರಣೆಗಳಿಗೆ ಇದ್ದಂತಿಲ್ಲ.

ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಲ್ಲಿ ಇರುವ ಎಡರುತೊಡರು ಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಹಲವು ರೀತಿಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಅಂಥದೊಂದು ಪ್ರಯೋಗ ಹೀಗಿದೆ: ಈ ಪ್ರಯೋಗ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿರುವ ಆಟದ ಆಸಕ್ತಿ, ಕುತೂಹಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಯೋಜಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಕೊಠಡಿ ಯಲ್ಲಿ ‘ಪಾಂಡಾ’ ಎಂಬ ಪ್ರಾಣಿಯ ದೊಡ್ಡಗಾತ್ರದ ಬೊಂಬೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಪಾಶ್ಚಾತ್ಯ ನಾಡಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದೊಂದು ಪ್ರೀತಿಯ ಪ್ರಾಣಿ. ಈ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಮಾತಾಡಲು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆಯೆಂದೂ ಅದು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾತಾಡಲು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಾಯ ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಯ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇದೊಂದು ಆಟವೆಂದು ತಿಳಿದು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಕರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುವರು.

ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಇಬ್ಬರಿರುತ್ತಾರೆ. ಒಬ್ಬರು ಬೊಂಬೆ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಜತೆಯಲ್ಲಿ ಇದ್ದರೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರು ಕೊಠಡಿಯ ಹೊರಗೆ ಇರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಕೊಠಡಿ ವಿಶೇಷ ಬಗೆಯದ್ದು. ಹೊರಗಿನಿಂದ ಒಳಗೆ ಏನಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಆದರೆ ಹೊರಗೇನಿದೆ ಎಂಬುದು ಒಳಗಿರುವವರಿಗೆ ತಿಳಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗು ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಯೊಡನೆ ಮಾತನಾಡುವಾಗ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆಯ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ನೀಡುವವರು ಹೊರಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು. ಅಲ್ಲಿ ಅವರಾಡಿದ ಮಾತು ಇಲ್ಲಿರುವ ಮಗುವಿಗೆ ಪಾಂಡಾ ಮಾತಾಡಿದಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.

ಈ ಪ್ರಯೋಗದ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟು. ಮಕ್ಕಳು ಅನ್ಯರಾಡುವ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ದೋಷಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಶಕ್ತರಾಗಿರುತ್ತಾರೆಯೇ ಎಂದು ತಿಳಿಯುವುದು. ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಮಾತು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆಯೆಂದು ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದಿರುವುದರಿಂದ ಆ ಬೊಂಬೆಯ ಮಾತನ್ನು ತಿದ್ದಲು ಮುಂದಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡು ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಯುತ್ತದೆ.

ಪ್ರಯೋಗದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಹೊರಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಉದ್ದೇಶ ಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ತಪ್ಪುಗಳಿರುವ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಪಾಂಡಾ ಮೂಲಕ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಅಂಥ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಹೇಗೆ ತಿದ್ದುತ್ತಾರೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಒಳಗಿರುವ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ‘ತಪ್ಪುಗಳು’ ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ನೇರವಾಗಿ ಸಂಬಂಧಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಪಾಂಡಾ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಎದುರು ಒಂದು ಚಿತ್ರವಿದೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಈ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕುಳಿತಿದ್ದರೆ ಒಂದಿಬ್ಬರು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ನಿಂತಿರುತ್ತಾರೆ. ಆ ಚಿತ್ರವನ್ನು ನೋಡುತ್ತಾ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ “ಎಲ್ಲ ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲೂ ಮಕ್ಕಳಿದ್ದಾರೆ” ಎಂದು ಹೇಳುವುದೆಂದುಕೊಳ್ಳಿ. ಅಥವಾ “ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳೂ ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲಿದ್ದಾರೆ” ಎಂದು ಒಂದು ಪರ್ಯಾಯ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಹೇಳುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಮೊದಲ ವಾಕ್ಯ ಸರಿ. ಎರಡನೆಯದು ತಪ್ಪು. ಈ ತಪ್ಪು ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದಲ್ಲವೆಂದು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಎರಡನೆಯ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಗು ಅಲ್ಲಿನ ತಪ್ಪನ್ನು ತಿದ್ದುವುದಾದರೆ ಆ ತಿದ್ದುಪಡಿಯನ್ನು ದಾಖಲು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು.

ಈ ಮೇಲಿನ ಪ್ರಯೋಗದ ಫಲಿತಾಂಶ ನಮಗಿಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇಂಥ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಹೆಚ್ಚುವುದು. ಮಾತಾಡುವುದು, ಕೇಳಿದ್ದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಪರಸ್ಪರ ಮಾತುಕತೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯ ಲಭ್ಯತೆ ಈಗ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ.

ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಲಭಿಸಿದ್ದು ಪಾಲಕರು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದ ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳಿಂದ ಎಂಬುದನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಅನಂತರ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ನಿಯತವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ದಾಖಲಾತಿ ನಡೆಸಲು ಉಪಕ್ರಮಿಸಿದರು. ಈ ದಾಖಲಾತಿಗಳು ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣದ ರೂಪದಲ್ಲಿರುತ್ತಿದ್ದವು. ಈ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ಸುರುಳಿಗಳಿಂದ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಲಿಖಿತ ರೂಪಕ್ಕೆ ತರುವುದು ಕಠಿಣ ಪರಿಶ್ರಮವನ್ನು ಬಯಸುವ ಕೆಲಸ. ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡು ಲಿಪಿಕರಿಸಿ ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಎಚ್ಚರದಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಹೀಗೆ ಲಿಪಿಕರಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಸಿದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ. ಲಿಪಿಕರಣದಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ದೋಷಗಳಿಂದ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ದೋಷಯುಕ್ತ ವಾಗುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮೂಲಧ್ವನಿ ಮಾಹಿತಿಯು ಸುಲಭವಾಗಿ ಎಲ್ಲ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೂ ದೊರಕುವಂತಾದರೆ ಆಗ ಆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹಲವು ರೀತಿಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ದೋಷ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮನಗಂಡು 1984 ರಿಂದ ಈಚೆಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿನಿಮಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದು ಜಾರಿಗೆ ಬಂದಿದೆ. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಹೆಸರು CHILDES (Children Language Data Exchange System) ಈಗ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಗಣಕಗಳ ಜಾಲದಲ್ಲಿ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ತಮ್ಮ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆಸಕ್ತಿಯುಳ್ಳ ಯಾರಾದರೂ ಈ ಮಾಹಿತಿಯ ಉಪಯೋಗ ಪಡೆಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ತೀರಿದವು ಎನ್ನುವಂತಿಲ್ಲ. ಮಾಹಿತಿಯಷ್ಟೇ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಸಾಲದು. ಆ ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯಲು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆ, ಪ್ರಯೋಗವಿಧಾನ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಬಗೆಗೂ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಅವಶ್ಯ. ಏಕೆಂದರೆ ಮಾಹಿತಿಯು ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರು ತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಲಭ್ಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುವವರು ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕವಾದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ.

ಮೊದಮೊದಲ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣ ರೂಪಗಳು ಮಾತ್ರ ಲಭ್ಯವಿದ್ದವು. ಈ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳು ಮಾತ್ರ ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಮಗು ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಭಾಷಿಕ ಪ್ರಚೋದನೆ ಮಾತ್ರ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷೇತರವಾದ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿಯೂ ಮಗು ಮಾತಾಡಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಮಾತಿಗೆ ಕಾರಣವಾದ  ಸಂಗತಿಗಳು ದಾಖಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಇದೇ ರೀತಿ ಮಗುವಿನ ಆಂಗಿಕ ಚಲನವಲನಗಳು ಮಾತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಮಾತಿನ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುತ್ತವೆ, ಈ ಮಾಹಿತಿ ಕೂಡ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ದಾಖಲಾತಿಯಲ್ಲಿ ಒದಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ದೃಕ್-ಶ್ರವ್ಯ ಮುದ್ರಣದ ಅವಕಾಶಗಳಿರುವುದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಪೂರಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಲಭಿಸುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅದರ ವಿಕಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಇಂಥ ಪೂರಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಅತ್ಯವಶ್ಯಕವಾಗಿವೆ. ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜವಾದ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಈಗ ದೊರಕುತ್ತಿವೆ.

ಒಂದೊಂದು ತೊಡಕನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾ ಬಂದರೂ ಎಲ್ಲ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೂ ತೀರಿವೆ ಎನ್ನುವ ಹಾಗಿಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಉದ್ದೇಶಿಸಿದ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನ ಕಾರರು ಯಾವ ಯಾವ ಬಗೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.

ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಮಗುವಿಗೆ ಕೆಲವು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಮಗು ಆ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿದರೆ ಉದ್ದೇಶಿಸಿದ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಮಗು ಈ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಮುಗಿಸುವುದೆಂಬ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಇಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿವೆ. ಮಗುವಿಗೆ ನೀಡುವ ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳು ಗೊಂದಲಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಾರದು. ಒಂದು ವೇಳೆ ಹಾಗೆ ಗೊಂದಲಗಳು ಉಂಟಾಗಿ ಮಗು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸದೇ ಹೋದರೆ ಆಗ ಅಧ್ಯಯನ ಕಾರರು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಬೆಳೆದಿಲ್ಲವೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿ ಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಗು ಉದ್ದೇಶಿತ ಕೆಲಸ ಮಾಡದಿರಲು ಅದಕ್ಕೆ ನೀಡಲಾದ ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳೇ ಕಾರಣವಾಗಿರುತ್ತವೆ.

ಚಿತ್ರವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ; ಮೊದಲ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಮಗುವಿನ ಎದುರು ಕುಳಿತಿದ್ದಾರೆ. ಅವರಿಬ್ಬರ ನಡುವೆ ಇರುವ ಟೇಬಲ್ ಮೇಲೆ ಒಂದು ಕಾರಿನ ಬೊಂಬೆ ಇದೆ. ಈಗ ಮಗುವಿನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ಚೆಂಡನ್ನು ಕೊಟ್ಟು ಅದನ್ನು ‘ಕಾರಿನ ಹಿಂದುಗಡೆ ಇಡಲು’ ಸೂಚನೆ ನೀಡುವುದಾದರೆ ಮಗು ಚೆಂಡನ್ನು ಎಲ್ಲಿ ಇಡಬೇಕು? ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು X ಗುರುತು ಮಾಡಿರುವಲ್ಲಿ ಇಡಬೇಕೆಂದು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಗು ‘ಹಿಂದುಗಡೆ’ ಎನ್ನುವ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಬಹುದು. ತನ್ನನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಕಾರಿನ ಹಿಂದುಗಡೆ ಎಂದರೆ ‘A’ ಎಂದು ಗುರುತು ಮಾಡಿದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಇರಿಸಬಹುದು. ಅಥವಾ ಸೂಚನೆ ನೀಡುವವರನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟು B ಎಂದು ಗುರುತು ಮಾಡಿದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಚೆಂಡನ್ನು ಇಡಬಹುದು. ‘A’ ಬದಲು B ಗುರುತಿನ ಕಡೆ ಚೆಂಡನ್ನು ಇರಿಸಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಕುಂದುಗಳಿವೆಯೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದರೆ ಅದು ತಪ್ಪು. ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದಂತೆ ಸೂಚನೆಯಲ್ಲೇ ಅಡಗಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ವಿವರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟೆ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಎಷ್ಟು ಎಚ್ಚರವಹಿಸಿದರೂ ಆವರೆಗೂ ಗುರುತಾಗದಿದ್ದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಎದುರಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವವರಲ್ಲಿ ಇರಬೇಕು.

ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವವರು ಎರಡು ಗುರಿಗಳನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು: ಮಗು ಹೇಗೆ ಮಾತಾಡುತ್ತದೆ; ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಧ್ವನಿರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥರಚನೆಗಳು ಯಾವ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿವೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು. ಎರಡು: ಅನ್ಯರು ಆಡುವ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆಯೇ ಎಂದು ಗುರುತಿಸುವುದು. ಎರಡೂ ಪರಸ್ಪರ ಪೂರಕ ಗುರಿಗಳೇ ಆಗಿವೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಇವೆರಡೂ ನೆಲೆಗಳು ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಮೊದಲ ಗುರಿಯ ಸಾಧನೆಗಾಗಿ ನಡೆಸುವ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಎರಡನೆಯ ಗುರಿಯ ಅಧ್ಯಯನ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಷ್ಟದ್ದು. ಕಾರಣವಿಷ್ಟೆ. ಮಗು ಮಾತಾಡಿದ್ದಕ್ಕೆ ದಾಖಲೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡದ್ದಕ್ಕೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ವಾದ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲಸ ದುಸ್ಸಾಧ್ಯ.

ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಮಗು ಅನ್ಯರ ಮಾತನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡರೂ ಬೇರೆ ಹಲವು ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಯಾವುದೇ ಭಾಷಿಕ ಅಥವಾ ಭಾಷೇತರ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ನೀಡದೆಯೂ ಇರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಆಗಂತೂ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಆಗದ ಮಾತು. ಕೆಲವು  ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗು ಅನ್ಯರು ಆಡಿದ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದುಕೊಳ್ಳೋಣ. ಆಗ ಮಗು ತಾನು  ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡ ಭಾಷಾ ರಚನೆಯನ್ನು, ಅದರ ಹಿಂದಿನ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥವಾಗಿದೆಯೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ಭಾಷಾ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಬಂದ ಯಾವುದೋ ಒಂದು ಪದವನ್ನು ಸಂದರ್ಭಾನುಸಾರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನೀಡಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ವಾಕ್ಯವನ್ನು ‘ಕೇಳಿಸಿ’ಕೊಂಡಿದ್ದರೂ ಅದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಮಗು ತನ್ನದೇ ಆದ ಉಪಯುಕ್ತ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಸೀಮಿತ ಜಗತ್ತಿಗೆ ಈ ತಂತ್ರಗಳು ಯೋಗ್ಯವೇ ಆಗಿರುತ್ತವೆ. ಬಾಗಿಲು ತೆರೆದು ಒಳಗೆ ಬರುತ್ತಿರುವ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ನೋಡಿ ‘ಅಪ್ಪ ಬಂದರು’ ಎಂದು ತಾಯಿ ಹೇಳಿದರೆ ಮಗು ‘ಬಂದರು’ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ರಚನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸುಮ್ಮನೆ ‘ಅಪ್ಪ’ ಎಂದು ಹೇಳಿದರೂ ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಏನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.

ಮಗು ಮಾತಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಕೇಳಿದ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆರಡರ ನಡುವೆ ಇರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಾತಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕಿಂತ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮೊದಲು ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಈ ಅರಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲೂ ದೃಢವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಸಾಮಾನ್ಯ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಮಗು ಅರಿತ ಹೊರತು ಮಾತಾಡಲಾರದೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಬೇಕು. ಬಹುಕಾಲದಿಂದಲೂ ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನೇ ಒಪ್ಪುತ್ತ ಬಂದಿರುವುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಹಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಈಗ ನಡೆದಿವೆಯಾಗಿ ಪಾರಂಪರಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು  ಒಪ್ಪಲೇಬೇಕಾದ ಪ್ರಮೇಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಇವೆರಡು ನೆಲೆಗಳು  ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವಾಗಿರುವಂತೆ ತೋರಿಬಂದಿವೆ. ಅಂದರೆ ಮಗು ತಾನಾಡುವ ಭಾಷಾ ರಚನೆ ಗಳಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಮೊದಲೇ ಅರಿತಿರಬೇಕೆಂದು ಸಾಧಿಸಲು ಪುರಾವೆಗಳು ಸಾಲದಾಗಿವೆ. ಈ ಎರಡೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಮಾನಾಂತರವಾಗಿ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲದಂತೆ ಬೆಳೆಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಇವು ಸಮಾನವೇಗದಲ್ಲಿ, ಸಮಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತವೆಂದು ಹೇಳಬರುವುದಿಲ್ಲ.

ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಮಾತಾಡಲು, ಆಲಿಸಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥರಾಗುವಾಗ ಅನುಸರಿಸುವ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯೂ ಒಂದಾಗಿದೆ. ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತವೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಚಾರದಲ್ಲಿದೆ. ದೊಡ್ಡವರು ಆಡಿದ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮರಳಿ ತಾವೂ ಆಡಲು ಯತ್ನಿಸುವ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತು ಕಲಿಯುವರು. ಇದನ್ನು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ದೊಡ್ಡವರು ಮಾತಾಡುವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವ ಯಾರಾದರೂ ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತಾರೆಂಬ ನಂಬಿಕೆ, ಅನುಸರಿಬೇಕೆಂಬ ಉದ್ದೇಶ ದೊಡ್ಡವರಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು, ಧ್ವನಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದು ನಿಜ. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಇಡೀ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದು ಕಡಿಮೆ. ಮೊದಮೊದಲು ಚಿಕ್ಕ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಯಥಾಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅನುಕರಿಸುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಅವರಲ್ಲೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ನಿಯಮಗಳು ಆಕಾರ ತಳೆದ ಮೇಲೆ ಸ್ವತಂತ್ರ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬಯಸುವರೇ ಹೊರತು ಅನ್ಯರ ವಾಕ್ಯಗಳ ಅನುಕರಣೆಯನ್ನಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಸೀಮಿತವಾದ ಪಾತ್ರವಿದೆ.

ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಪದರಚನೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯ ಪಾತ್ರ ಗಣನೀಯವಲ್ಲವೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಕೆಲವು ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ನೋಡ ಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಈ ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕುತ್ತದೆ. ಈ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಎರಡು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಮಕ್ಕಳು ನಿಯಮ ಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಇನ್ನೊಂದು ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸದಿರುವ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯ.

ಮೊದಲ ಬಗೆಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನಿಂದ ನಿದರ್ಶನಗಳನ್ನು ನೋಡೋಣ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವಕ್ಕೆ ಭೂತಕಾಲದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ರೂಪಗಳೇ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತವೆ. talk, talked; walk, walked ಮಾದರಿ ಸಾಮಾನ್ಯ. ಆದರೆ go, went; take, took; sleep, slept ರೂಪಗಳೂ ಇವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ goed, taked, sleeped ರೂಪಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಅನುಕರಣೆ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವುದಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ರೂಪಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು? ಏಕೆಂದರೆ ದೊಡ್ಡವರು ಯಾರೂ ಇಂಥ ರೂಪಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಇತರ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಭೂತಕಾಲರೂಪಗಳ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ goed, taked, sleeped ರೂಪಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವರೆಂದು ಹೇಳುವುದು ಸರಿ. ಇಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆ ಎಂಬುದಿಲ್ಲ.

ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು, ಅವರ ಮಾತನ್ನು ತಿದ್ದುವಾಗ ಹಿರಿಯರು ಸರಿಯಾದ ರಚನೆಯನ್ನು ತಾವು ಹೇಳಿ ಅದನ್ನು ಅನುಕರಿಸಿ ಎಚ್ಚರಿಸಲು ಮಗುವಿಗೆ ಸೂಚನೆ ಕೊಡುವುದುಂಟು. ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತವೆ. ತಾವು ಹೇಳುತ್ತಿದ್ದ ತಪ್ಪು ರಚನೆ ಗಳಿಗೇ ಅಂಟಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಅಥವಾ ತಮಗೆ ಸರಿಯೆನಿಸಿದ ತಿದ್ದುಪಡಿ ಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ತಿದ್ದುಪಡಿಗೆ ದೊಡ್ಡವರು ಹೇಳಿದ ಸರಿರಚನೆ ನೇರವಾಗಿ ಕಾರಣವಲ್ಲ. ಪದೋಚ್ಚಾರಣೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನಿದರ್ಶನವೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸಿ.

ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ

ತಾಯಿ : ಅಲ್ಲ ಅಕ್ಕಿ ಡಬ್ಬ ಹೇಳು

ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ

ತಾಯಿ : ಅಕ್ಕಿ

ಮಗು : ಅಕ್ಕಿ

ತಾಯಿ : ಡಬ್ಬ

ಮಗು : ಡಡ್ಡ

ತಾಯಿ : ಅಕ್ಕಿ ಡಬ್ಬ

ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ

ಗಮನಿಸಿ: ಮಗು ಈ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ‘ಡಬ್ಬ’ ಪದವನ್ನು ‘ಬಡ್ಡ’ ಎಂದು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಬೇರೆ ಏನೋ ಕಾರಣವಿರುತ್ತದೆ. ಪದಾದಿಯಲ್ಲಿ ‘ಡ’ ಕಾರವನ್ನು ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ಎಲ್ಲ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ಕಲಿಯದಿರುವುದು ಅಂಥ ಒಂದು ಕಾರಣ. ಅದಿರಲಿ, ಮಗು ಸೂಚನೆ ಕೊಟ್ಟರೂ ಅನುಕರಿಸುತ್ತಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದು ನಮಗೆ ಮುಖ್ಯ.

ಇದರಿಂದ ತಿಳಿಯುವುದಿಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಸ್ಥಾನವಿದೆ. ಆದರೆ ಇದು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಪಾತ್ರವಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅರಿಯಲು ಕೇವಲ ಅನುಕರಣೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮಾತ್ರ ಸಾಲುವುದಿಲ್ಲ.

ಮಕ್ಕಳು ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದಾದರೆ ಅವರ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಬೇರೊಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. 1960 ರಿಂದ ಈಚೆಗೆ ಬೆಳೆದು ನಿಂತ ವೃದ್ದಿ ವ್ಯಾಕರಣ ತತ್ವದ ನೆರವಿನಿಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಚಿಂತನಾಕ್ರಮ ಮೈದಳೆದಿದೆ. ಅದರಂತೆ ಮಕ್ಕಳು ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಹಲವಾರು ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸನ್ನದ್ಧರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೂ ಈ ಬಗೆಯ ಸನ್ನದ್ಧತೆ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಇತರ ಕಲಿಕೆಗೂ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೂ ಹೋಲಿಕೆಗಳಿವೆಯೋ ಅಥವಾ ಅವೆರಡೂ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯೋ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ. ಆದರೆ ಸದ್ಯ ಆ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಗಳು ಬೇಡ.

ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಂತಸ್ಥವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಪರಿಸರದಿಂದ ಸೂಕ್ತಕಾಲದಲ್ಲಿ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿ ಸಿಗತೊಡಗಿದಾಗ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ಜಾಗ್ರತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸನ್ನದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಭಾಷಾಗ್ರಹಣ ಸಜ್ಜು (ಲ್ಯಾಡ್- ಲಾಂಗ್ವೇಜ್ ಅಕ್ವೈರಿಂಗ್ ಡಿವೈಸ್) ಎನ್ನುವರು.

ಮಗು ತನ್ನಲ್ಲಿರುವ ಈ ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ನೆರವಿನಿಂದ ಮೊದಲು ದೊರೆತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಕೆಲವು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಸೂತ್ರಗಳು ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಆಯಾ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣ ವಾಗುತ್ತವೆ. ಮಗು ಅನಂತರ ತಂತಾನೇ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟು ಸರಳವಾಗಿ ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಿದ್ದರೂ ನಿಜವಾಗಿ ಇದು ತುಂಬ ಸಂಕೀರ್ಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಏಕಾಏಕಿ ರೂಪಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ನಡುವೆ ತಾತ್ಪೂರ್ತಿಕವಾದ ಹಂತಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಆ ಹಂತದ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಮುಂದೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮಗು ನಿರಾಕರಿಸಬಹುದು. ಇಲ್ಲವೇ ಸೂಕ್ತ ತಿದ್ದುಪಡಿಗಳೊಡನೆ ಅಳವಡಿಸಿ ಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ಸ್ವರೂಪವೇನು? ಅದರ ಕೆಲಸಗಳೇನು? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಹಲವು ಉತ್ತರಗಳಿವೆ. ಎಲ್ಲರೂ ಸಮ್ಮತಿ ನೀಡುವ ವಿವರಣೆಗಳಿಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಹಲವಾರು ಭಾಷಾ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಅಂಶಗಳು ಲಭ್ಯವಿರುತ್ತವೆ. ಮಗು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ತಾವು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದುದನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು ಒಂದು ಪಕ್ಷದ ವಾದ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಜಗತ್ತಿನ ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೂ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಕರಣ ವರ್ಗದ ಪದಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅನುಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತವೆ. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವಿಷಯ (ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಕರ್ತೃವೆಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ). ಕರ್ಮ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಅನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಬಂದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದ ನಡುವೆ ಬಂದು ಕರ್ಮಪದ ವಾಕ್ಯದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಅಳವಡಿಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಸೀಮಿತ  ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ. ಲ್ಯಾಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಈ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೆಲ್ಲವೂ ಲಭ್ಯವಿದ್ದು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ತಾವು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಹೊಂದುವುದನ್ನು ಮಗು ಆಯ್ದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇನ್ನೊಂದು ವಾದದ ತಿರುಳು ಹೀಗಿದೆ: ಲ್ಯಾಡ್ ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲು ಬೇಕಾದ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಮಗುವಿಗೆ ಪರಿಸರದಿಂದ ಲಭಿಸುವ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಲ್ಯಾಡ್ ತಿಳಿಸಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಇರಲಿ ಮಗು ಎಷ್ಟು ವೇಗವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಆಲಿಸಿ ಅರಿಯುವ ಮತ್ತು ಮಾತಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದೆಂದರೆ ಮಗುವಿಗೆ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ಅಂತಸ್ಥ ರಚನೆಯ ನೆರವು ಇರುವುದನ್ನು ಒಪ್ಪುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ. ಜಗತ್ತಿನಾದ್ಯಂತ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ, ವ್ಯಾಕರಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಮಾನ ಅಂಶಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಈ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಕೂಡ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಈ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಲ್ಯಾಡ್ ಇಲ್ಲದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಪರಿಸರದ ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಕೇಳಿಯೇ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದೆಂದು ವಾದಿಸ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದು ಸೂಕ್ತವಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷೆಯ ಪರಿಪೂರ್ಣ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ರಚಿಸಲು ಅವಶ್ಯವಿರುವಷ್ಟು ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿ ಮಗುವಿಗೆ ಆ ವಯೋಮಾನದಲ್ಲಿ ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲ. ದೊರಕುವಷ್ಟು ಸಾಮಗ್ರಿ ಕೂಡ ಅವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿರುತ್ತದೆ; ಗೋಜಲಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಸೂಕ್ತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸೂತ್ರವನ್ನು ರಚಿಸಲು, ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ, ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಗುವಿನಲ್ಲಿರುವ ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು, ಅದು ಯಾವ ವಯೋ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಜಾಗ್ರತವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಿವೆ.

ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಬೇರೆ ಯಾವುದಾದರೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುವುದೋ? ಲ್ಯಾಡ್‌ಗೆ ಬದಲಾಗಿ ಬೇರೊಂದು ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕ್ರಮವೊಂದು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ಐಂದ್ರಿಯಿಕ ಅನುಭವಗಳಿಂದ ಬೆಳೆಯುವುದು. ಅಂದರೆ ನೋಡಿ, ಕೇಳಿ, ಮುಟ್ಟಿ, ರುಚಿನೋಡಿ, ವಾಸನೆ ಹಿಡಿದು ಪರಿಸರದ ಪ್ರತಿ ಸಂಗತಿಯನ್ನೂ ತನ್ನ ಅನುಭವದ ಭಾಗವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಗು ಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಯೋಜಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿರು ತ್ತದೆ. ಈ  ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ನೆರವಾಗುವುದೆಂದು ವಾದಿಸುವವರಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಆಕಾರ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಇದರ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆಂದು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಸಮರ್ಥಕರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಯೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸೋಣ: ಮಗು ಚೆಂಡನ್ನು ನೋಡುತ್ತದೆ. ಅದು ಕಣ್ಣಿನ ಮೂಲಕ ಪಡೆದ ಒಂದು ಅನುಭವವಾಗಿ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಹಲವಾರು ಬಾರಿ ಆ ಚೆಂಡನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಪ್ರತಿಬಾರಿಯ ಅನುಭವವೂ ಪೂರ್ವಾನುಭವದ ದೃಢೀಕರಣಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಚೆಂಡನ್ನು ಕುರಿತು ಕೆಲವು ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಮಗು ಗ್ರಹಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಆಗಲೇ ಹೊಸ ಚೆಂಡನ್ನು ಕಂಡಾಗ ಆಗುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಪೂರ್ವಸಿದ್ಧವಾದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳೊಡನೆ ಹೋಲಿಸಿ ಈ ಹೊಸ ವಸ್ತುವೂ ಚೆಂಡು ಎಂದು ಮಗು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಮೂಡುವ ಮೊದಲು ಬಣ್ಣ, ಗಾತ್ರ, ಚಲನೆ ಮುಂತಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಅಸ್ಪಷ್ಟ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಕೆಂಪು ಬಣ್ಣದ ಚೆಂಡನ್ನು ಮಾತ್ರ ನೋಡಿದ ಮಗು ಹಸುರು ಬಣ್ಣದ ಚೆಂಡನ್ನು ಬೇರೆಯೇ ವಸ್ತುವೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಮುಂದುವರೆದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವೆರಡೂ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಿ ‘ಚೆಂಡುತನ’ವೆಂಬ ಆಕೃತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯದ ಈ ಅನುಭವ ಸಂಯೋಜನೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು, ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.

ಪರಿಸರದ ಅನುಭವಗಳ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಗು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೂ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೂ ಇರುವ ಸಂಬಂಧ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಮಾರ್ಥ್ಯವೇ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಗೆ, ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುವುದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಭಾಷಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತ ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಮೊದಲು ಹೇಳಿದ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನೇ ಗಮನಿಸುವು ದಾದರೆ ‘ಚೆಂಡು’ ಎಂಬ ವಸ್ತುವಿಗೂ ‘ಚೆಂಡು’ ಪದಕ್ಕೂ ಸಂಬಂಧ ರೂಪಿಸಿ ಅನಂತರ ಕೇವಲ ‘ಚೆಂಡು’ ಪದದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಿಂದಲೇ ಪೂರ್ವಾನು ಭವವನ್ನು ಮರಳಿ ಗ್ರಹಿಸಲು ಮಗುವಿಗೆ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಆಗಲಿ. ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ ರಚನೆ. ಇದನ್ನು ಮಗು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮೂಲಕವೇ ವಿವರಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ.

ಮಗು ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ; ತನ್ನೊಳಗೇ ಇರುವ ವಿಶೇಷ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದರ ನೆರವಿನಿಂದಷ್ಟೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆನ್ನುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಬಲವಾಗುತ್ತ ಹೋದಂತೆ ಮಗು ತನ್ನ ಪರಿಸರದಿಂದ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆಯ ಮಹತ್ವ ಕಡಿಮೆಯಾಯಿತು. ಈ ಸಾಮಗ್ರಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹೇಗಾದರೂ ನೆರವಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯವೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಹಿಂದೆ ಸರಿಯಿತು. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆ ಮತ್ತೆ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ಕೆರಳಿಸಿದೆ. ಮಗು ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿದಂತೆ ವಯಸ್ಕರಾಡುವ ಭಾಷೆಯಂತೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಪಾಲಕರು, ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅದರ ಆಸುಪಾಸಿನಲ್ಲಿರುವ ಇತರರು ಮಗು ವಿನೊಡನೆ ವಿಶೇಷರೂಪದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಯಸ್ಕರು  ಮಗುವಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗಲೆಂದು ತಮ್ಮ ವಯಸ್ಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಧ್ವನಿ ರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆ  ಹೀಗೆ ಹಲವು ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ತೋರಿಬರುತ್ತದೆ. ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು (ಉದಾ. ರ) ಧ್ವನಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು (ಉದಾ: ವಿಜಾತೀಯ ದ್ವಿತ್ವಗಳು) ಕೈಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಪದಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. (ಆಯಿ, ಲಾಲು/ಹಾಲು, ಮಂಮಂ/ಅನ್ನ, ಅಬ್ಬಿ/ಗಾಯ, ಅತ್ತ/ಏಟು, ಬೂಚಿ/ಗುಮ್ಮ) ಹಾಗೆಯೇ ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ರಾಚನಿಕವಾಗಿ ಕೆಲವು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಇಂಥ ಮಾದರಿಯ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಮಾತಾಡುವುದನ್ನು ನಾವೆಲ್ಲ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಮಾತಿನ ಬಗೆಯನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಮದರೀಸ್ ಎಂದಿದ್ದಾರೆ.

‘ಮದರೀಸ್’ ಎಂಬ ಪದದ ಬಳಕೆಗೆ ಕೆಲವರ ಆಕ್ಷೇಪಣೆಗಳಿವೆ. ತಂದೆಯೂ ಈ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಬಳಸುವುದರಿಂದ ಪೆರಂಟೀಸ್ ಎನ್ನುಬೇಕೆ? ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ದೃಢಪಟ್ಟಿರುವ ಸಂಗತಿಯೆಂದರೆ ತಾಯಿ ಬಳಸುವ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಗೂ (ಮದರೀಸ್) ತಂದೆ ಬಳಸುವ ಮಾದರಿಗೂ (ಫಾದರೀಸ್) ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಮಗುವಿನ ಜತೆಯಿರುವ ಕೊಂಚ ಬೆಳೆದ ಮಕ್ಕಳೂ ಇಂಥದೇ ಮಾದರಿಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಆಡುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಎಷ್ಟೋ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ವಯಸ್ಸಾದ ಮಕ್ಕಳು, ಅಕ್ಕ ಅಣ್ಣಂದಿರು ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಾಗ್ರಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗಾಗಿ ಈ ಮಾದರಿಯ ಭಾಷೆಗೆ ‘ಅದರೀಸ್’ (ಅನ್ಯರ ಮಾತು) ಎನ್ನಬಹುದೆಂದು ಕೆಲವರ ವಾದ. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ತಾಯಂದಿರು ಮಾತಾಡುವ ಮಾತಿನ ಬಗೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿಲ್ಲ. ರಚನೆಯನ್ನು ಸರಳಗೊಳಿಸುವ ವಿಧಾನ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷಿಕರಲ್ಲೂ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಲ್ಲಿ ತಾಯಿ ನೇರವಾಗಿ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ಆಕೆ ಬೆಳೆದ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡಿದರೆ ಆ ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡುತ್ತದೆ. ಇವೆಲ್ಲ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗುವ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಅರಿತರೆ ಆಗ ಈ ಮಾದರಿಗಳು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಹೇಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತಿವೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು ಸಾಧ್ಯ.