ಭಾಷೆಯೆಂಬುದು ಯಾದೃಚ್ಚಿಕ ಸಂಕೇತಗಳ ಒಂದು ಅಮೂರ್ತ ವ್ಯವಸ್ಥೆ; ಆದ್ದರಿಂದ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಮೌಲ್ಯಾತ್ಮಕ ತೀರ್ಮಾನಗಳು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಈ ಹೇಳಿಕೆ ತಾತ್ವಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಸತ್ಯ, ಆದರೆ, ವ್ಯಾವಹಾರಿಕ ನಲೆಯಲ್ಲಲ್ಲ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನಾಡುವವರ ರಾಜಕೀಯ – ಸಾಮಾಜಿಕ – ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸ್ಥಾನಮಾನಗಳು, ಆ ಭಾಷಿಕರಿಗೂ ಇತರ ಭಾಷೀಕರಿಗೂ ಇರುವ ಅಸಮಾನ ಅಧಿಕಾರವನ್ನಾಧರಿಸಿದ ಸಂಬಂಧಗಳು – ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಆಧರಿಸಿ ಭಾಷೆಯೆಂಬುದು ಅಧಿಕಾರದ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣದ ಸಾಧನವಾಗುತ್ತದೆ. ನಾವು ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಲಿನ ಸಮಾಜವನ್ನು ಹಾಗೂ ಜಗತ್ತನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ರೀತಿಯನ್ನೇ ಭಾಷೆ ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ಅಂತರ್ಗತ ಗೃಹೀತಗಳು, ಅದರ ಭೌಗೋಳಿಕ ವ್ಯಾಪ್ತಿ, ಅದು ಆ ಭಾಷಿಕರಿಗೆ ಕಟ್ಟಿಕೊಟ್ಟಿರುವ ಚರಿತ್ರೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಒಂದು ಕಾಲಘಟ್ಟದ ಸಾಮಾಜಿಕ – ಆರ್ಥಿಕ – ರಾಜಕೀಯ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಪ್ರಭಾವಿಸುತ್ತವೆ.

ಈ ಕಾರಣದಿಂದ ವಸಾಹತೋತ್ತರ ಚಿಂತಕರ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ಕಾಳಜಿ ಭಾಷೆ. ಒಂದು ಕಾಲದಲ್ಲಿ ವಸಾಹತೀಕರಣಕ್ಕೊಳಪಟ್ಟು ಇಂದು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿರುವ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಭಾಷೆಗಳಾದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌, ಫ್ರೆಂಚ್‌, ಸ್ಪ್ಯಾನಿಷ್‌ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಸ್ಥಾನಮಾನಗಳು ಏನಿರಬೇಕು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಕಳೆದೆರಡು ದಶಕಗಳಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ಚಿಂತನೆ ಹಾಗೂ ಜಿಜ್ಞಾಸೆ ನಡೆದಿದೆ. ನಮ್ಮ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಭಾರತಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸುವುದಾದರೆ, ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯವನ್ನು ಹೀಗೆ ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಸ್ವಾತಂತ್ಯ್ರೋತ್ತರ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯ ಸ್ಥಾನ ಏನಿರಬೇಕು?

ಇಂದು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯ ಅಸ್ತಿತ್ವ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣವಾಗಿ ಅನೇಕ ಸ್ವವಿರೋಧಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದೆ. ಇಂತಹ ಸ್ವವಿರೋಧಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವನ್ನಾದರೂ ಹೀಗೆ ಗುರುತಿಸಬಹುದು.

ಅ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲ; ಅದು ಮೂರು ಶತಮಾನಗಳ ತನಕ ನಮ್ಮನ್ನಾಳಿದ ಬ್ರಿಟಿಷರ ಭಾಷೆ. ಆದರೆ, ಸ್ವಾತಂತ್ಯ್ರಾನಂತರ ಭಾರತದ ಒಂದು ‘ಅಧಿಕೃತ ಭಾಷೆ’ಯ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಸಂವಿಧಾನ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಗೆ ಕೊಟ್ಟಿದೆ. ಭಾರತೀಯ ಸಂವಿಧಾಣದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮತ್ತು ಹಿಂದೀ ಆವೃತ್ತಿಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ಮುದ್ದೆಯ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಮತಭೇದವುಂಟಾದರೆ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಆವೃತ್ತಿಯೇ ನಿರ್ಣಾಯಕ ಎಂದು ಸಂವಿಧಾನ ಘೋಷಿಸಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ, ಉಚ್ಚ ನ್ಯಾಯಾಲಯಗಳ, ಸರಕಾರೀ ಅಧಿಕೃತ ಪ್ರಕಟಣೆಗಳ, ಉಚ್ಚ ನ್ಯಾಯಾಂಗದ ಮಾದ್ಯಮ ಇಂದು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಆಗಿದೆ.

ಆ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮಾತನಾಡುವವರು/ಓದುವವರು ಒಟ್ಟು ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ೧% ಅಥವಾ ೨% ಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಇದೇ ಶೇಕಡವಾರು ಗಣನೆಯನ್ನು ಸಂಖ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಸರಿದೂಗಿಸಿದರೆ, ಅಮೆರಿಕಾವನ್ನು ಬಿಟ್ಟರೆ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ಮಾತೃಭೂಮಿಯಾದ ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್‌ ಕೂಡ ಸೇರಿದಂತೆ ಇತರ ಎಲ್ಲಾ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಿಗಿಂತ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷಿಕರ/ವಾಚಕರ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಿದೆ.

ಈ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ, ಇಪ್ಪತ್ತೊಂದು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೆಲ್ಲಾ ಮಾಸಪತ್ರಿಕೆ ಮತ್ತು ನಿಯತಕಾಲಿಕಗಳಿದ್ದರೂ, ಅತ್ಯಧಿಕ ಪ್ರಸಾರವುಳ್ಳ ದಿನಪತ್ರಿಕೆ ಮತ್ತು ನಿಯತಕಾಲಿಕಗಳು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿವೆ. ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಒಟ್ಟು ಬಂಡವಾಳ ಮತ್ತು ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಬೇರಾವ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಪತ್ರಿಕೆ/ನಿಯತಕಾಲಿಕಗಳಲ್ಲಿ ನಾವು ಕಾಣಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ.

ಇ. ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಸಾಹಿತ್ಯ ಕೇವಲ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ  (ಪ್ರಾಯಃ ಚರ್ಚಾಸ್ಪದ) ನಿಲುವೊಂದಿದೆ. ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳಿಗೆ ಕನಿಷ್ಠ ಪಕ್ಷ ಎರಡು ಸಾವಿರ ವರ್ಷಗಳ ಇತಿಹಾಸವಿದೆ. ಹಾಗಿದ್ದರೂ, ಇಂದು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಭಾರತೀಯರಿಂದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಕಾವ್ಯ – ಕಾದಂಬರಿ – ನಾಟಕ ಮುಂತಾದ ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಅಪಾರ ಸಾಹಿತ್ಯ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗುತ್ತಿದೆ; ಮತ್ತು ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಭಾರತೀಯರಿಂದ ರಚಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯಕ್ಕೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಮನ್ನಣೆಯಿದೆ.

ಈ. ಸ್ವಾತಂತ್ಯ್ರೋತ್ತರ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ವಿಚ್ಛಿನ್ನತೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರಸ್ಯಗಳ (disruption and harmony) ಸಾಧನವಾಗಿದೆ. ಇಂದು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯ ಮೇಲೆ ಒಬ್ಬನಿಗಿರುವ ಪ್ರಭುತ್ವ ಅವನಿಗೆ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನ, ಅಧಿಕಾರ, ಮತ್ತು ಗೌರವಗಳನ್ನು ಕೊಡುತ್ತದೆ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌=ಅಧಿಕಾರ ಎಂಬ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಗೊತ್ತಿರುವ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರು ಮತ್ತು ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದಿರುವ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತರು,ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಹಿತ್ಯ ರಚನೆ ಮಾಡುವವರು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಂತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಲೇಖಕರು ಇವರುಗಳ ನಡುವೆ ಆಳವಾದ ಕಂದಕವಿದೆ. ರಾಜಕೀಯ – ಸಾಹಿತ್ಯ – ಸಂಸ್ಕೃತಿ – ಧರ್ಮ ಇವೆಲ್ಲಾ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆದಿರುವವರು ಇತರರಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ವಿಚ್ಛಿನ್ನಕಾರಿ ಸ್ವರೂಪ.

ಹೀಗೆ ಭಾರತೀಯರಲ್ಲಿಯೇ ಪರಸ್ಪರ ಅಸಮಾನತೆಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಇನ್ನೊಂದು ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮರಸ್ಯದ ಸಾಧನವೂ ಆಗಿದೆ. (ಬ್ರಜ್‌ ಕಚ್ರು, ೧೯೮೬). ವಿವಿಧ ಭಾಷಿಕ – ಧಾರ್ಮಿಕ – ಭೌಗೋಳಿಕ ಮೂಲಭೂತವಾದಗಳಿಗೆ ಒಂದು ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಭಟನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಾ, ಪ್ರಾಂತೀಯ ಸೀಮೆಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಲು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಹಾಯಕಾರಿಯಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದೆ.

ಈ ಹೇಳಿಕೆಗಳು, ಈ ಶತಮಾನದ ಉತ್ತರಾರ್ಧದಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಪಡೆದ ಆಫ್ರಿಕಾ ಖಂಡದ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳು, ಆಗ್ನೇಯ ಏಷ್ಯಾ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳು, ದಕ್ಷಿಣ ಅಮೇರಿಕಾದ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳು ಇವುಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ನಿರ್ಮಾಣವಾದುದು ಹೇಗೆ?

ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಕಾಲವನ್ನು ಅತ್ಯಂತ ಆಳವಾಗಿ ಗೌರಿ ವಿಶ್ವನಾಥನ್‌ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಪ್ರಸಿದ್ಧ “ವಿಜಯದ ಮುಖವಾಡಗಳು” (೧೯೮೯) ಎಂಬ ಕೃತಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಕೆಳಗಿನ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸಾಕ್ಷ್ಯಾಧಾರ ಸಮೇತ ದಾಖಲಿಸುತ್ತಾರೆ. ಸುಪ್ರಸಿದ್ಧ (ಅಥವಾ ಕುಖ್ಯಾತ) “ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಸೂದೆ” (೧೮೩೫) ಯನ್ನು ಲಾರ್ಡ್ ಮಕಾಲೆ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಂಸತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಮಂಡಿಸಿದಾಗ, ಅವನ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಒಂದಲ್ಲ ಅನೇಕವಿದ್ದುವು. ಎಲ್ಲರಿಗೂ ತಿಳಿದಿರುವಂತೆ ಈ ಮಸೂದೆಯ ಒಂದು (ಮತ್ತು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ) ಉದ್ದೇಶವೆಂದರೆ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲಕ ಭಾರತದಲ್ಲಿಯೇ ಕೆಳಸ್ತರದ ಅಧಿಕಾರವನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಂಡು ‘ಕೇವಲ ಚರ್ಮದ ಬಣ್ಣವೊಂದನ್ನುಳಿದು…. ಎಲ್ಲಾ ಆಚಾರ – ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟಿಷರಂತಿರುವ ಮತ್ತು ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಮ್ರಾಜ್ಯಶಾಹಿಯನ್ನು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಒಂದು ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಿತ ವರ್ಗವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವುದು.

ಆದರೆ, ಈ ಮಸೂದೆಗೆ ಇತರ ಉದ್ದೇಶಗಳೂ ಇದ್ದುವು. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾದವುಗಳೆಂದರೆ, ಒಂದು ನೂತನ ಬಗೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯ ಪ್ರಯೋಗ ಮತ್ತು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ/ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ.

ಇಂದು ಸೋಜಿಗವಾಗಿ ಕಾಣುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ, ಒಂದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಿಸ್ತಿನಂತೆ (Discipline) ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಅಧ್ಯಯನ ಮೊದಲು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾರಂಭವಾಯಿತು – ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್‌ನಲ್ಲಲ್ಲ. ಹತ್ತೊಂಬತ್ತನೆಯ ಶತಮಾನದವರೆಗೂ ಇಂಗ್ಲಂಡ್‌ನ ಪ್ರಸಿದ್ಧ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳಲ್ಲಿ ನೀಡಲ್ಪಡುತ್ತಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಧರ್ಮದ ಮತ್ತು ಚರ್ಚಿನ ಪ್ರಭಾವ ಗಣನೀಯವಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ೧೮ನೆಯ ಶತಮಾನದಿಂದಲೇ ಶಿಕ್ಷಣವು ಧರ್ಮನಿರಪೇಕ್ಷವಾಗಿರಬೇಕೆಂದು ಅನೇಕ ತಜ್ಞರು  ಹಾಗೂ ಶಾಸಕರು ವಾದಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಬೈಬಲ್‌ ಪಾಠಗಳಿಲ್ಲದ, ಮಧ್ಯಯುಗದ ಧಾರ್ಮಿಕ  ಗ್ರಂಥಗಳ ಅಧ್ಯಯನವಿಲ್ಲದ, ‘ಆಧುನಿಕ’ ಧರ್ಮನಿರಪೇಕ್ಷ’ ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಣಾಲಿಯ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಭಾರತವನ್ನು ಪ್ರಯೋಗ ಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನಾಗಿ ಅಂದಿನ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು  ಆರಿಸಿಕೊಂಡರು. ಅನೇಕ ದಶಕಗಳ ನಂತರ, ೧೮೬೨ ರಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲಬಾರಿಗೆ ಜಾರಿಗೆ ಬಂದಿತು. ಅರ್ಥಾತ್‌, ಶತಮಾನಗಳಿಂದ ಬೇರೂರಿದ್ದ, ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್‌ ಧರ್ಮವನ್ನಾಧರಿಸಿದ್ದ, ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ವಿರೋಧಿಸಲು ಮತ್ತು ಅದರ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ, ಧರ್ಮನಿರಪೇಕ್ಷ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು (Secular Education) ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಶಿಕ್ಷಣ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿತು.

ಮಕಾಲೆಯ ಮಸೂದೆಯ ಮತ್ತೊಂದು ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸುವುದಾಗಿತ್ತು. ಸಾಮ್ರಾಜ್ಯಶಾಹಿಯ ಘೋಷಿತ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವ ಉದ್ದೇಶ – ಆಚರಣೆಗಳ ನಡುವೆ ಅಗಾಧ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿರುತ್ತದೆಯೆಂಬುದು ನಿಜ. ಹಾಗಿದ್ದರೂ,. ಸಂಸ್ಕೃತ – ಪರ್ಶಿಯನ್‌ ಮುಂತಾದ ಅಭಿಜಾತ ಭಾಷೆಗಳ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ – ಮರಾಠಿ – ತಮಿಳು ಮುಂತಾದ ಆಧುನಿಕ ಭಾಷೆಗಳ ಗಂಭೀರ ಅಧ್ಯಯನ, ಆ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿನ ಉತ್ತಮ ಕೃತಿಗಳ ಗ್ರಂಥಭಂಡಾರಗಳು, ಪುರಾತನ ಹಸ್ತಪ್ರತಿಗಳ/ಕೃತಿಗಳ ಮುದ್ರಣ/ಪುನರ್ಮುದ್ರಣ, ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಆ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ನಡೆದ ವ್ಯಾಪಕ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಾವು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.

ಮಕಾಲೆಯ ಮಸೂದೆಯಲ್ಲಿ ಗೃಹೀತವಾಗಿರುವ ವಾದವನ್ನು ‘ಪ್ರಸರಣ ವಾದ’ (Diffusion Theory) ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಾದದ ಸಾರಾಂಶವೆಂದರೆ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆ – ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಅಧ್ಯಯನದ ಮೂಲಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ – ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಂದು ನೂತನ ಆಯಾಮವು ದೊರಕಿ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ಪ್ರಭಾವದಿಂದ ಹೊಸ ಬಗೆಯ ಸಾಹಿತ್ಯ ದೇಶೀಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿ ಅವು ಶ್ರೀಮಂತನಾಗುತ್ತಾ ಹೋಗುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಮುಂದೊಂದು ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಆ ದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳೇ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ತುಂಬುವಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಬರುತ್ತದೆ. ನೂತನ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪಡೆದ ವರ್ಗದ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಕಾಲೆ ಹೀಗೆ ವಿವರಿಸುತ್ತಾನೆ: “ದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಂಸ್ಕರಿಸುವುದು; ಪಾಶ್ಚಿಮಾತ್ಯ ಭಾಷೆಗಳಿಂದ ಪಡೆದ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಶಬ್ದ ಸಂಪತ್ತಿನಿಂದ ಆ ದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುವುದು; ಮತ್ತು ಭಾರತದ ವಿಪುಲ ಜನಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಕೊಂಡೊಯ್ಯಬಲ್ಲ ಸಮರ್ಥ ಸಾಧನಗಳಂತೆ ಆ ದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು” (೧೮೩೫, ಪು. ೪೩೦).

ಮಕಾಲೆಯ ಪ್ರಸರಣವಾದದ ಪರಿಣಾಮವೇನಾಯಿತು? – ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ‘ಯಶಸ್ವಿಯಾಯಿತು, ಆದರೆ ……’ ಎಂಬ ದ್ವಂದ್ವಾತ್ಮಕ ಉತ್ತರ ಮಾತ್ರ ಸಾಧ್ಯ. ನಿಜ; ಮಕಾಲೆ ಘೋಷಿಸಿದಂತೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮೂಲಕ ದೊರಕಿದ ಇತರ ಪಾಶ್ಚಿಮತ್ಯ ವೈಚಾರಿಕತೆ ಹಾಗೂ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಪ್ರಭಾವದಿಂದ ಕನ್ನಡವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಎಲ್ಲಾ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಕ್ರಾಂತಿಕಾರಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳಾದುವು. ನೂತನ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಪ್ರಭೇದಗಳು ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಪ್ರಕಾರಗಳು ದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸಿದುವು. ಅವುಗಳೊಡನೆ ಪ್ರಜಾಸತ್ತಾತ್ಮಕವಾದ ನೂತನ ವೈಚಾರಿಕತೆಯೂ ಭಾರತೀಯ ಸಮಾಜವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸಿ, ಅದನ್ನು ಅಮೂಲಾಗ್ರವಾಗಿ ಹಾಗೂ ಪ್ರಗತಿಪರವಾಗಿ ಬದಲಾಯಿಸಿತು. ಇಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಈ ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಮಕಾಲೆಯ ಘೋಷಿತ ಉದ್ದೇಶ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಯಿತು.

ಆದರೆ, ಅವನು ಮತ್ತು ಇತರ ಚಿಂತಕರು ನಿರೀಕ್ಷಿಸಿದಂತೆ ಇಂದಿಗೂ (ಎಂದರೆ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಪ್ರಾಪ್ತಿಯಾಗಿ ಐದು ದಶಕಗಳು ಕಳೆದ ನಂತರವೂ) ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳು ತುಂಬಲಾಗಿಲ್ಲ. ಇಂದೂ ಕೂಡ ‘ಅಖಿಲಭಾರತ ಭಾಷೆ’ಯಾಗಿ ಉಚ್ಚ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ, ಅಧಿಕಾರ – ಅಂತಸ್ತುಗಳನ್ನು ಕೊಡುವ ಮಾರ್ಗವಾಗಿ, ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಮಾನಸನ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡುವ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಸಾಧನವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ (ಮತ್ತು ಅದರಂತಹ ಇತರ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ) ಮೆರೆಯುತ್ತಿದೆ.

ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ವಸಾಹತೀಕರಣದ ಧೋರಣೆ ಏನಿರಬೇಕು? ನಮಗಿರುವ ಆಯ್ಕೆಗಳೇನು ಮತ್ತು ಅಂತಹ ಆಯ್ಕೆಗಳ ಸ್ವರೂಪವೇನು?

ಒಂದು ಆಯ್ಕೆಯೆಂದರೆ ಇಂಗ್ಲೀಷನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ತ್ಯಜಿಸುವುದು. ಈ ಆಯ್ಕೆಯ ಪ್ರಮುಖ ವಕ್ತಾರನೆಂದರೆ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಪ್ರಮುಖ ಕಾದಂಬರಿಕಾರ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಸಿಸ್ಟ್‌ ಚಿಂತಕ ಎನ್‌ಗೂಗಿ ವಾ ಥಿಯಾಂಗೊ. ತನ್ನ ಅನೇಕ ಲೇಖನಗಳಲ್ಲಿ, ಮುಖ್ಯವಾಗಿ “ಆಫ್ರಿಕನ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಭಾಷೆ”  (೧೯೮೧) ಎಂಬ ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಎನ್‌ಗೂಗಿ ಹೀಗೆ ವಾದಿಸುತ್ತಾನೆ . ಭಾಷೆ ಕೇವಲ ಸಂವಹನ ಮಾಧ್ಯಮವಲ್ಲ; ಅದೊಂದು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಆಧಾರ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಸಾಧನ. ಸಮಾನ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಒಂದು ದೀರ್ಘ ಕಾಲಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಒಂದು ಬಗೆಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ, ಒಂದು ಬಗೆಯ ಅನುಭವ ಇತ್ಯಾದಿಗಳು ಜನ್ಮ ತಾಳುತ್ತವೆ. ಮತ್ತು ಇವುಗಳು ಒಂದು ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯಾವುದು ಯೋಗ್ಯ – ಯಾವುದು ಅಯೋಗ್ಯ, ಯಾವುದು ಶ್ರೇಷ್ಠ – ಯಾವುದು ಕನಿಷ್ಠ ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಮೌಲ್ಯಮಾಪಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನೂ ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತವೆ. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಒಂದು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗಗಳು; ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ವಾಹಕ. ಭಾಷೆಯೇ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ರಕ್ಷಿಸಿ ಒಂದು ಪೀಳಿಗೆಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಪೀಳಿಗೆಗೆ ಹಸ್ತಾಂತರಿಸುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಶತಮಾನಗಳಿಂದ ಉಳಿದು ಬೆಳೆದು ಬಂದಿರುವ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ನಾವು ಪರಕೀಯ ಭಾಷೆಯ  ಮೂಲಕ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ರಕ್ಷಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ದೈನಂದಿನ ಸಂವಹನ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಹಿತ್ಯ ವಿಮರ್ಶೆಯಲ್ಲಿ ನಾವು ಪರಕೀಯ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿದರೆ, ನಮ್ಮ  ಸ್ವಂತ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯಿಂದ ನಾವು ದೂರವಾಗಿ ಬೇರಿಲ್ಲದವರಂತಾಗುತ್ತೇವೆ (೧೯೮೧, ಪು. ೨೮೯ – ೨೯೦).

ಈ ಬಗೆಯ ವಾದವನ್ನೇ ಎಂದರೆ ದೇಶೀ ವಾದವನ್ನೇ ಮುಂದುವರಿಸುತ್ತಾ, ಎನ್‌ಗೂಗಿ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಕಾಲೇಜು – ವಿ.ವಿ.ಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ವಿಭಾಗಗಳಿಗೆ ಸ್ಥಾನವಿಲ್ಲವೆಂದು ವಾದಿಸುತ್ತಾನೆ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ವಿಭಾಗಗಳಿಗೆ ಬದಲಾಗಿ ಆಫ್ರಿಕನ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ವಿಭಾಗಗಳನ್ನು ತೆಗೆದು ಅಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಫ್ರೆಂಚ್‌ ಇತ್ಯಾದಿ ಒಂದು ಆಧುನಿಕ ಯುರೋಪಿಯನ್‌ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಾಹಿತ್ಯ, ಸ್ವಾಹಿಲಿ ಮುಂತಾದ ಆಫ್ರಿಕನ್‌ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಾಹಿತ್ಯ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಫ್ರೆಂಚ್‌ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿರುವ ಆಫ್ರಿಕನ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ, ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನ, ಇತ್ಯಾದಿಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸಬೇಕೆಂದು ವಾದಿಸುತ್ತಾನೆ. ಹಾಗೆಯೇ, ತನ್ನ ವಾದಕ್ಕನುಸಾರವಾಗಿ ಎನ್‌ಗೂಗಿ ತನ್ನ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಾದ ಗಿಕುಯಿನಲ್ಲಿ ಬರೆಯುತ್ತಾನಲ್ಲದೆ ಅಚಿಬಿ, ಶೋಯಿಂಕಾ ಮುಂತಾದವರಂತೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಲ್ಲ.

ಏನ್‌ಗೂಗಿಯ ದೇಶೀವಾದ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷನ್ನು ಕುರಿತ ಆತನ ನಿಲುವು ಭಾರತೀಯರಿಗೆ ಅಪರಿಚಿತವೇನಲ್ಲ. ‘ರಾಷ್ಟ್ರಭಾಷೆ’ಯನ್ನು ಕುರಿತು ಸಂವಿಧಾನ ಸಭೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆದ ವ್ಯಾಪಕ ವಾದವಿವಾದಗಳು, ಹಿಂದಿಗೆ ಕೊಡಲ್ಪಟ್ಟಿದ್ದ ರಾಷ್ಟ್ರಭಾಷೆಯ ಸ್ಥಾನ ಮತ್ತು ಇತರ ಹದಿನಾಲ್ಕು ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ (ಇಂದು ಇವು ೨೧ ಆಗಿವೆ) ಕೊಡಲ್ಪಟ್ಟ “ಅಧಿಕೃತ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆ’ಯ ಸ್ಥಾನ; ೫೦ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾವಾರು ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ರಚನೆಗಾಗಿ ನಡೆದ ಚಳವಳಿ ಮತ್ತು ೬೦ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ (ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ದಕ್ಷಿಣ ಪ್ರಾಂತ್ಯಗಳಲ್ಲಿ) ನಡೆದ ಹಿಂದಿ ವಿರೋಧೀ  ಚಳುವಳಿ, ೬೫ ರಲ್ಲಿ ನೆಹರೂ ಅವರು ಸಂಸತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮುಂದುವರಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಡಿದ ಘೋಷಣೆ – ಇವೆಲ್ಲವೂ ಇಂದು ಇತಿಹಾಸ. ಈಗ ವಾಸ್ತವದಲ್ಲಿ ಇರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯೆಂದರೆ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ: ಹಿಂದೀ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಂತ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಆಯಾಯಾ ಪ್ರಾಂತ್ಯಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಮಾನ ಸ್ಥಾನ. ಇಂದೂ ಕೂಡ ಉಚ್ಚಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ, ಅಖಿಲ ಭಾರತೀಯ ಸೇವಾ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಭಾಗವಾಗಿ, ಉಚ್ಚ ಹಾಗೂ ಅತ್ಯುಚ್ಚ ನ್ಯಾಯಾಲಯಗಳ ಭಾಷೆಯಾಗಿ, ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಪರ್ಕ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮುಂದುವರಿಯುತ್ತಿದೆ.

ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಇತರ ಸಮಾನ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿರುವ ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಫಿಲಿಪ್‌ ಆಲ್ಟಾಬಾಖ್‌ ಎಂಬ ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞ ಹೀಗೆ ವಿವರಿಸುತ್ತಾನೆ: ಮುಂದುವರಿಯುತ್ತಿರುವ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ವ್ಯಾಪಕ ಬಳಕೆಯಿಂದಾಗಿ ದೇಶೀ ಮೂಲದ ಬೌದ್ಧಿಕತೆ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಕುಂಠಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ “ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಗೆ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯ ನಿಯತಕಾಲಿಕಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪ್ರಕಟಣೆಗಳಿಗೆ ಸಿಕ್ಕುತ್ತಿರುವ ಗೌರವದಿಂದಾಗಿ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಸಂಶೋಧನೆ ಏನೂ ಆಗಿಲ್ಲ. ಭಾರತೀಯ ಅರ್ಥಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ‘ಮಾದರಿ’ಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ತಾತ್ವಿಕ ಚಿಂತನೆಯಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರತರಾಗಿದ್ದಾರೆಯೇ ಹೊರತು ಅಷ್ಟೇನೂ ಅವರ ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಾರದ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಸಮಾಧಾನವನ್ನು ಶೋಧಿಸುವುದರಲ್ಲಲ್ಲ. ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಗತಿಗಳ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ರಚನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರಿಗಿರುವ ಅಜ್ಞಾನಕ್ಕಾಗಿ ಮತ್ತು ಅವರು ಪಾಶ್ಚಿಮಾತ್ಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾದಗಳಿಗೆ ಕೊಡುವ ಮಹತ್ವಕ್ಕಾಗಿ ಭಾರತೀಯ ಸಮಾಜಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ವಿದ್ವತ್ಪೂರ್ಣ ನಿಯತಕಾಲಿಕಗಳಲ್ಲಿ ಟೀಕೆಗೊಳಗಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಪ್ರಮುಖ ಪ್ರಬಲ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳು, ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌, ಫ್ರೆಂಚ್‌ ಭಾಷಿಕ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳು ತೃತೀಯ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕ ‘ಸದ್ಯಸ್ಥಿತಿ’  (Status Quo) ಹಾಗೆಯೇ ಮುಂದುವರಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿವೆ” (೧೯೭೧, ಪು. ೪೫೪ – ೫೫)

ಏನ್‌ಗೂಗಿ ಮತ್ತಿತರರ ನಿಲುವನ್ನು ಒಪ್ಪದೇ ಸದ್ಯಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಧನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬದಲಾಯಿಸಲು ಬೇರೆ ಏನಾದರೂ ಆಯ್ಕೆಗಳಿವೆಯೆ? ಇವೆ ಎಂದು ಬಿಲ್‌ ಆಯಾಶ್‌ ಕ್ರಾಫ್ಟ್‌, ಗಾಯತ್ರಿ ಸ್ಪಿವಕ್‌, ಸ್ವಾತಿ ಜೋಷಿ ಮುಂತಾದವರು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. (ಸಾಹಿತ್ಯ ಸೃಷ್ಟಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ರಾಜಾರಾವ್‌ ಅವರನ್ನೂ ಈ ವರ್ಗದಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಬಹುದು) ಇವರುಗಳು ಸೂಚಿಸುವ ಆಯ್ಕೆಯೆಂದರೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯನ್ನು ‘ಬುಡಮೇಲು’ (Subvert) ಮಾಡಿ ಆ ಮೂಲಕ ಅದನ್ನು ನಮ್ಮ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ರೂಪಾಂತರಿಸುವುದು. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲಕ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯ ಉಪಯೋಗದಲ್ಲಿ ಗೃಹೀತವಾಗಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳೂ ಬುಡಮೇಲಾಗುತ್ತವೆ ಎಂದು ಈ ವಿದ್ವಾಂಸರುಗಳು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ.

ಇನ್ನೂ ಮುಂದುವರಿಯುವ ಮೊದಲು ಒಂದು ಅಂಶವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಬೇಕು. ಗಾಯತ್ರಿ ಸ್ಪಿವಕ್‌, ಸ್ವಾತಿ ಜೋಷಿ ಮುಂತಾದವರು ಚರ್ಚಿಸುವುದು ಕಾಲೇಜಲು – ವಿ.ವಿ.ಗಳ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ವಿಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯಕ್ಕೆ ಇಂದಿರುವ ಸ್ಥಾನಮಾನಗಳನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ; ಮತ್ತು ರಾಜಾರಾವ್‌, ಚಿನುವಾ ಅಚಿಬಿ ಮುಂತಾದವರ ಕಾಳಜಿ ಸೃಜನಶೀಲ ಲೇಖಕನೊಬ್ಬನು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ. ಭಾರತದಂತಹ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಇತರ ಆಯಾಮಗಳೂ ಇವೆ; ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌, ಆಡಳಿತ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌, ಇತ್ಯಾದಿ. ಆದರೆ ಈ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಇಂದು ಸಾಧಾರಣವಾಗಿ ಒಂದು ಒಮ್ಮತ ಕಂಡುಬಂದಿರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ನಾನು ಚರ್ಚಿಸಲು ಹೋಗಿಲ್ಲ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ (ಎಂದರೆ ಮೊದಲ ಏಳು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ) ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮ ಅವರ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಾಂತ್ಯಭಾಷೆಯೇ ಆಗಿರಬೇಕು; ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪ್ರಾಂತ್ಯ ಭಾಷೆ ಹಾಗೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಂಪರ್ಕ ಭಾಷೆ ಯಾಗಿ ಮುಂದುವರಿಯಬೇಕು; ಮತ್ತು ಭಾರತದ ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಮುಖ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ಸುಮರು ಎರಡು ಸಾವಿರ ವರ್ಷಗಳ ಇತಿಹಾಸವಿರುವುದರಿಂದ, ಯಾವ ಒಂದು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗೂ ‘ರಾಷ್ಟ್ರಭಾಷೆ’ಯ ಸ್ಥಾನ ಕೊಡುವುದು ಅನುಚಿತ – ಇತ್ಯಾದಿ ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ಇಂದು ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿದ್ವಾಂಸರು , ಲೇಖಕರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರು ಒಪ್ಪುತ್ತಾರೆ.

ಈಗ ಕಾಲೇಜು – ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಪಠ್ಯಪದ್ಧತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನಹರಿಸೋಣ. ಈ ಪಠ್ಯಪದ್ಧತಿ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಸೂಚಿ ವಸಾಹತುಶಾಹಿಯ ಕಾಲದಲ್ಲಿದ್ದುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚೇನೂ ಬದಲಾಗಿಲ್ಲ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ=ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ ಎಂಬ ಸಮೀಕರಣವನ್ನೊಪ್ಪಿಕೊಂಡ ಈ ಪಠ್ಯಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಹದಿನಾಲ್ಕನೆಯ ಶತಮಾನದ ‘ಪ್ರಥಮ ಕವಿ’ ಛಾಸರ್ ನಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಇಂದಿನ ಟೆಡ್‌ ಹ್ಯೂಸ್‌ವರೆಗಿನ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು ಅನೇಕ ಯುಗಗಳಲ್ಲಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಿ, ಅದನ್ನು ಐತಿಹಾಸಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಯಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆಗಿರುವ ಅಲ್ಪಸ್ವಲ್ಪ ಬದಲಾವಣೆಗಳೆಂದರೆ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಬರೆದ ಭಾರತೀಯ ಸಾಹಿತ್ಯ ಅಥವಾ/ಮತ್ತು ಅಮೆರಿಕನ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ, ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನ ಇತ್ಯಾದಿಗಳನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗೆ ಬೋಧಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ ಸರ್ವತ್ರ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ ಕೇಂದ್ರ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿದೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಗಂಭೀರವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾದ ಮತ್ತೆರಡು ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ: ಒಂದು, ಇಂದಿನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ವಿಭಾಗಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡ, ತಮಿಳು ಮುಂತಾದ ಇತರ ಭಾಷಾ ವಿಭಾಗಗಳಿಗೂ ಯಾವ ರೀತಿಯ  ಸಂಬಂಧವೂ ಇಲ್ಲ; ಮತ್ತು ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌, ಕನ್ನಡ ಇತ್ಯಾದಿ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷಾ ವಿಭಾಗಗಳಲ್ಲಿಯೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು ‘ಲಿಖಿತ ಸಾಹಿತ್ಯ’ವನ್ನು ಮಾತ್ರ. ಮೌಖಿಕ ಸಾಹಿತ್ಯದ ನೆರಳೂ ಇಲ್ಲಿ ಬೀಳುವುದಿಲ್ಲ.

ಇಂತಹ ಸಾಹಿತ್ಯಾಧ್ಯಯನದ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಕುರಿತು ಗಾಯತ್ರಿ ಸ್ಪಿವಕ್‌ “ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ ಹೊರೆ”  (೧೯೮೭) ಎಂಬ ತಮ್ಮ ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ವಾದದ ಮುಖ್ಯಾಂಶಗಳು ಇವು: ಒಂದು ಸಾಹಿತ್ಯದ ಸೂಚಿತ ಓದುಗ (Implied Reader)  ಆ ಸಾಹಿತ್ಯವು ಸೃಷ್ಟಿಯಾದ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯಿಂದಲೇ ರೂಪಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿರುತ್ತಾನೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ ಕೃತಿಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ವೈಚಾರಿಕ – ಸಾಮಾಜಿಕ ನಿಲುವಿಗೆ ಆ ಓದುಗನು ತನಗರಿವಿಲ್ಲದಂತೆಯೆ ತನ್ನ ಒಪ್ಪಿಗೆಯನ್ನು ಕೊಡುತ್ತಾನೆ. ಆದರೆ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕವಾಗಿ ಅಪರಿಚಿತನಾಗಿರುವ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಯಜಮಾನನಾಗಿರುವ ಸೂಚಿತ ಓದುಗನನ್ನುಳ್ಳ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು ನಾವು ನಮ್ಮ, ಎಂದರೆ ಭಾರತೀಯ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಓದಲು ಮತ್ತು ಆ ಓದಿನಿಂದ ಸಂತೋಷ ಹಾಗೂ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹೇಳಿದರೆ ಅದು ಅಶಕ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಸೂಚಿತ ಓದುಗನಲ್ಲದ ಭಾರತೀಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಕೃತಿಕಾರನ ನಿಲುವಿಗೆ ‘ಹೌದು ಮತ್ತು ಅಲ್ಲ’ ಎಂಬಂತಹ ಇಬ್ಬಗೆಯ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ನೀಡುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ; ;ಪರಿಣಾಮತಃ ಬ್ರಿಟಿಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಅಧ್ಯಯನ ಭಾರತೀಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ‘ಪರಕೀಯ ಪ್ರಜ್ಞೆ’ಗೆ ಕಾರ ಣವಾಗುತ್ತದೆ  (ಪು.೧೩೭).

ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ಹೊರಬರಲು ಗಾಯತ್ರಿ ಸ್ಪಿವಕ್‌ ಅನೇಕ ಮಾರ್ಪಾಟುಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತಾರೆ: ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ವಿಭಾಗ ಮತ್ತು ಇತರ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾವಿಭಾಗಗಳ ನಡುವೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು  (ಪು. ೧೪೨ ); ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕನ್ನಡ/ತಮಿಳು ಸಾಹಿತ್ಯಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು; ಎಲ್ಲಾ ಸಾಹಿತ್ಯ ವಿಭಾಗಗಳಲ್ಲಿಯೂ ತೌಲನಿಕ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು ಒಂದು ಕಡ್ಡಾಯ ಪಠ್ಯ ಭಾಗವನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸುವುದು; ತೌಲನಿಕ ಅಧ್ಯಯನ, ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕೈಗೊಳ್ಳುವುದು; ಇತ್ಯಾದಿ.  ಈ ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ ಇತ್ಯಾದಿ ದೇಶ ಈ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಲೇಖಕರು ಕೂಡಿಯೇ ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತರಾಗಬೇಕೆಂದು ಅವರು ಸೂಚಿಸುತ್ತಾರೆ. “ವಸಾಹತೋತ್ತರ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಬೋಧನೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗುವುದು. ಅದು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಾಗುವ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ – ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸೃಷ್ಟಿಯೊಡೆನ ನೇರವಾದ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿಕೊಂಡಾಗ ಮಾತ್ರ” ಎಂದು ಗಾಯತ್ರಿ ಸ್ಪಿವಕ್‌ ತೀರ್ಮಾನಿಸುತ್ತಾರೆ  (ಪು. ೧೫೧).

ಗಾಯತ್ರಿ ಸ್ಪಿವಕ್‌ ಅವರ ವಾದವನ್ನು ಒಪ್ಪಿ ಮುಂದುವರಿಯುವ ಸ್ವಾತಿ ಜೋಷಿಯವರು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಾವಳಿಯನ್ನು ಕುರಿತು ಅನೇಕ ಮಾರ್ಪಾಟುಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಒಟ್ಟು ವಾದವನ್ನು “ಪರಿಚ್ಛಿನ್ನತೆಯೆಡೆಗೆ” ಎಂದು ಕರೆಯಬಹುದು (Toward convergence):

೧. ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮತ್ತು ಇತರ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ/ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಪರಿಚ್ಛಿನ್ನತೆ;

೨. ‘ಗಂಭೀರ’ ಮತ್ತು ‘ಜನಪ್ರಿಯ’ ಹಾಗೂ ‘ಲಿಖಿತ’ ಮತ್ತು ‘ಮೌಖಿಕ’ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಪರಿಚ್ಛಿನ್ನತೆ;

೩. ಮತ್ತು, ಮಾನವಿಕ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳ ಪರಿಚ್ಛಿನ್ನತೆ (೧೯೯೧, ಪು.೨೮ – ೩೮).

ಈ ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಹರೀಶ್‌ ತ್ರಿವೇದಿ ಇನ್ನೂ ಮುಂದೆ ಹೋಗುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ “ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ವ್ಯವಹಾರಗಳು” (೧೯೯೩) ಎಂಬ ಸಂಕಲನದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಎಂ.ಎ.. ಪಠ್ಯಾವಳಿಯನ್ನು ‘ಪಂಚಧಾತು’ ಎಂದು ಅವರು ಕರೆಯುವ ತತ್ವಗಳ ಮೇಲೆ ರೂಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಎಂ.ಎ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟು ಐದು ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಾನೆ.

೧. ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟಿಷರಿಂದ ರಚಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಆಂಗ್ಲ ಸಾಹಿತ್ಯ

೨. ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್‌ ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಅಮೆರಿಕಾ, ಇಂಡಿಯಾ, ಆಫ್ರಿಕಾ, ಮುಂತಾದೆಡೆಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ರಚಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಸಾಹಿತ್ಯ.

೩. ಪ್ರಪಂಚದ ಇತರ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳ ಅನುವಾದಗಳು

೪. ಸ್ಥಳೀಯ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ರಚಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಸಾಹಿತ್ಯ. ಇದನ್ನು ಅನುವಾದದ ಮೂಲಕ ಅಲ್ಲದೆ ಮೂಲದಲ್ಲಿಯೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಓದಬೇಕು.

೫. ಸಂಸ್ಕೃತ, ಪರ್ಶಿಯನ್‌, ಗ್ರೀಕ್‌, ಲ್ಯಾಟಿನ್‌ ಇತ್ಯಾದಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ಅಭಿಜಾತ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಅಧ್ಯಯನ. ಇದೂ ಮೂಲಭಾಷೆಯಲ್ಲಿಯೇ ನಡೆಯಬೇಕು.

ಇದೇ ವಿಧದ ವಾದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಲಹೆಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಜಾನ್‌ ಡಾಕರ್, ಬ್ರಾತ್‌ವೇಟ್‌ ಮುಂತಾದ ಇತರ ವಸಾಹತೋತ್ತರ ಚಿಂತಕರೂ ನಮ್ಮ ಮುಂದಿಡುತ್ತಾರೆ (ಪು. ೨೪೧ – ೨೪೪).

ತ್ರಿವೇದಿ, ಸ್ವಾತಿ ಜೋಷಿ ಮುಂತಾದವರು ಸೂಚಿಸಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸ್ವಲ್ಪ ಅವಾಸ್ತವವೆನಿಸಬಹುದು; ಎಲ್ಲಾ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದೆ ಇರಬಹುದು. ಆದರೆ ಇವರೆಲ್ಲರ ವಾದಗಳ ಆಳದಲ್ಲಿರುವ ಎರಡು ತಾತ್ವಿಕ ಅಂಶಗಳು ಇಂದು ತುಂಬಾ ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗಿವೆ. ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ, ಒಂದು ರಾಷ್ಟ್ರದ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು, ಆ ರಾಷ್ಟ್ರದ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ – ವೈಚಾರಿಕ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಅಖಂಡ ದಾಖಲೆಯಂತೆ ಕಂಡು, ಅದರ ಅನೇಕ ‘ಯುಗ’ಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ, ಅದನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭದಿಂದ ಇಂದಿನವರೆಗೆ ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕ ಕೃತಿಗಳ ಮೂಲಕ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು, ೧೯ನೆಯ ಶತಮಾನದ ಚಾರಿತ್ರಿಕ ವಿಮರ್ಶೆಯ ಕೊಡುಗೆ. ಇಂದು ಆ ಮಾದರಿಯು ಪ್ರಶ್ನಾರ್ಹವಾಗಿ ಹಿನ್ನೆಲೆಗೆ ಸರಿದಿದೆ. ಇಂತಹ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅದೇ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡು ಒಂದು ಭಿನ್ನ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯು ರೂಪಿಸಿದ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು ಅಷ್ಟೇನೂ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಕಾಣುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ದೇಶೀ ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ /ಫ್ರೆಂಚ್‌ ಸಾಹಿತ್ಯ ಇವೆರಡರ ಸಮಾನ ಅಧ್ಯಯನವಾಗದೆ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ/ಮರಾಠಿ…. ವಿಭಾಗಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ, ಪರಸ್ಪರ ಪೂರಕವಾಗಿ, ವಿರೋಧವಾಗಿ, ಸವಾಲಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸದಿದ್ದರೆ, ಎರಡೂ ವಿಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಬೋಧನೆ/ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಅಪೂರ್ಣವಾಗುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಅಪ್ರಸ್ತುತವಾಗುತ್ತವೆ. ಇಂದು ನಮ್ಮ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯೇ ಬದಲಾಗಿ, ‘ಶಿಷ್ಟ’, ‘ಗಂಭೀರ’, ‘ವೈನೋದಿಕ’, ‘ಜನಪ್ರಿಯ’, ‘ಜಾನಪದ’ ಇತ್ಯಾದಿ ಎಲ್ಲಾ ಬಗೆಯ ಸಾಹಿತ್ಯ ಪ್ರಕಾರಗಳೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ/ಓದುಗರಿಗೆ ದೊರಕುವಂತಾಗಬೇಕು. ಸದ್ಯ ಕಾಲೇಜು – ವಿವಿಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಸಾಹಿತ್ಯಾಧ್ಯಯನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ/ಸಂಶೋಧಕರಲ್ಲಿ ವಿಮರ್ಶನ ಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದರಲ್ಲಿ ಸೋಲುತ್ತಿದೆ. ಅದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಬೇಕಾದರೆ ಇಂದು ಸಾಹಿತ್ಯ ವಿಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಠ್ಯವಳಿ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಮೂಲಾಗ್ರ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗಬೇಕೆಂಬುದು ನಿಸ್ಸಂಶಯ.

ಇನ್ನು ‘ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌’ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಂಡರೆ, ಅಲ್ಲಿಯೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಲೇಖಕರು ಏನ್‌ಗೂಗಿಯಂತೆ ಒಂದು ವಿಪರೀತ ನಿಲುವನ್ನು ಒಪ್ಪದೆ, ‘ಬುಡಮೇಲು ಮಾಡುವ’ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಎಂದರೆ’ ‘ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಮೂಲಕ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಯಾಜಮಾನ್ಯವನ್ನು ಧಿಕ್ಕರಿಸುವ’ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ೧೯೩೮  ರಷ್ಟು ಹಿಂದೆಯೇ ತಮ್ಮ “ಕಾಂತಾಪುರ”ದ ಮುನ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸಿದ್ಧ ಕಾದಂಬರಿಕಾರ ರಾಜಾರಾವ್‌ ಮಂಡಿಸಿದ ವಾದ ಇಂದೂ ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತದೆ :

“ಕಥನ ಕಾರ್ಯವೇನೂ ಸುಲಭವಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ತನ್ನದಲ್ಲದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ತನ್ನದೇ ಆದ ಸತ್ವವನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕಿತ್ತು. ಪರಕೀಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ಜೀವವಾಗಿ ಕಾಣುವ ವಿಶಿಷ್ಟ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮದ ವಿವಿಕಧ ಪದರುಗಳನ್ನು ಸಂವಹನಗೊಳಿಸಬೇಕಿತ್ತು. ನಾನು ‘ಪರಕೀಯ’ ಎಂಬ ಶಬ್ದವನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿದೆ; ಆದರೆ ನಿಜಕ್ಕೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ನಮಗೆ ಪರಕೀಯ ಭಾಷೆಯೇನಲ್ಲ. ಹಿಂದೆ ಸಂಸ್ಕೃತ ಅಥವಾ ಪರ್ಶಿಯನ್‌ ಭಾಷೆಗಳಿದ್ದಂತೆ ಇಂದು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ನಮ್ಮ ಬೌದ್ಧಿಕ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ರೂಪಿಸಿರುವ ಭಾಷೆ. ಆದರೆ ಅದು ನಮ್ಮ ಭಾವನಾಕೋಶವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಲ್ಲ. ನಾವೆಲ್ಲರೂ ಸಹಜವಾಗಿ ದ್ವಿಭಾಷಿಕರು; ಮತ್ತು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಬರೆಯುತ್ತೇವೆ. ಬ್ರಿಟಿಷರು ಬರೆಯುವಂತೆ ನಾವು (ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ) ಬರೆಯಲಾರೆವು; ಬರೆಯಕೂಡದು .  ನಾವು ಕೇವಲ  ಭಾರತೀಯರಂತೆಯೂ ಬರೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. …. ಆದ್ದರಿಂದ ನಮ್ಮ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಪ್ರಕಾರವು (ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನ) ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದವಾಗಬೇಕು;  ಪ್ರಾಯಃ ಮುಂದೊಂದು ದಿನ ಆ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದವೂ ಐರಿಷ್‌ ಅಥವಾ ಅಮೆರಿಕನ್‌ ಭಾಷಾ ಪ್ರಭೇದಗಳಂತೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಹಾಗೂ ವರ್ಣಮಯವಾಗಬಹುದು.”

ಇದೇ ನಿಲುವನ್ನು, ಎಂದರೆ ಭಾರತೀಯ ಲೇಖಕನು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಭಾರತೀಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ, ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮಕ್ಕೆ, ಜೀವನ ವಿಧಾನಕ್ಕೆ ಒಗ್ಗುವಂತೆ ಮಾರ್ಪಡಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ನಿಲುವನ್ನು ಮುಲ್ಕ್ ರಾಜ್‌ ಆನಂದ್‌, ಚಿನುವಾ ಅಚಿಬಿ, ಸಲ್ಮಾನ್‌ ರಶ್ದೀ, ಶೋಯಿಂಕಾ ಮುಂತಾದ ತೃತೀಯ ಜಗತ್ತಿನ ಅನೇಕ ಲೇಖಕರು ಅನುಮೋದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಂದು ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅಚಿಬಿ ಹೀಗೆ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ: “ನನ್ನ ಆಫ್ರಿಕನ್‌ ಅನುಭವದ ಭಾರವನ್ನು ಹೊರಲು ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಭಾಷೆ ಸಮರ್ಥವಿದೆ ಎಂದು ನನಗೆ ಅನಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಅದೊಂದು ಹೊಸ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಆಗಿರಬೇಕು; ತನ್ನ ಪ್ರಾಚೀನ ತವರಿನೊಡನೆ ಸಂಬಂಧ ಕಡಿದುಕೊಳ್ಳದ ಆದರೆ ನೂತನ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಾಡಾದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ ಆಗಿರಬೇಕು” (ಏನ್‌ಗೂಗಿ, ೧೯೮೧:೨೮೬).

ಅಚಿಬಿ, ಆನಂದ್‌, ರಾಜಾರಾವ್‌ ಮುಂತಾದವರ ನಿಲುವು ನಾವೆಲ್ಲರೂ ಒಪ್ಪುವಂತಹುದೇ. ಆದರೆ, ಇಂದಿನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಭಾರತದ/ಆಫ್ರಿಕಾದ/ಅರಬ್‌ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳ ಲೇಖಕರು ಎದುರಿಸುವ ಒಂದು ಸೂಕ್ಷ್ಮ ದ್ವಂದ್ವವನ್ನು ಅಥವಾ ಮಾನಸಿಕ ತಿಕ್ಕಾಟವನ್ನು ಇವರುಗಳು ಗುರುತಿಸಿಲ್ಲವೆಂದು ತೋರುತ್ತದೆ.  ಇಂದು ಭಾರತದ/ಆಫ್ರಿಕಾದ ಯಾವ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವ ಲೇಖಕನೂ ಅದನ್ನು ಒಂದು ಪೂರ್ಣಕಾಲಿಕ ಉದ್ಯೋಗವನ್ನಾಗಿ ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಆಧುನಿಕ ಯುಗದ ಕನ್ನಡ ಲೇಖಕರನ್ನೇ ತೆಗೆದುಕೊಂಡರೆ, ಎಲ್ಲಾ ಮಹತ್ವಪೂರ್ಣ ಲೇಖಕರೂ ‘ಹವ್ಯಾಸಿ’ ಲೇಖಕರೇ – ಎಂದರೆ ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಬೇರೊಂದು ಉದ್ಯೋಗದಲ್ಲಿದ್ದುಕೊಂಡು ಸಾಹಿತ್ಯ ಸೇವೆಯನ್ನು ಮಾಡಿದವರೆ. (ಈ ಹೇಳಿಕೆಗೆ ಶಿವರಾಮ ಕಾರಂತರು, ಅನಕೃ, ತ .ರಾ.ಸು. ಮುಂತಾದ ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು ಅಪವಾದಗಳಿದ್ದಾರೆ, ಇರಲಿ. ) ಎಂದರೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ/ತಮಿಳಿನಲ್ಲಿ/ಸ್ವಾಹಿಲಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವ ಯಾವ ಲೇಖಕನೂ ಅಪಾರ ಯಶಸ್ಸು ಮತ್ತು ಅಧಿಕ ಲಾಭವನ್ನು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅದೇ ಲೇಖಕ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಬರೆದರೆ ಒಮ್ಮೆಗೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ – ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಮನ್ನಣೆ ಪಡೆದು ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿಯೂ ಅಪಾರ ಲಾಭಗಳಿಸುತ್ತಾನೆ . ರಶ್ದಿ, ಅರುಂಧತಿ ರಾಯ್‌, ಶೋಯಿಂಕಾ, ಅಚಿಬಿ ಮುಂತಾದವರು ಈ ಹೇಳಿಕೆಗೆ ಉತ್ತಮ ನಿದರ್ಶನಗಳು. ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಬರೆದಿದ್ದುದರಿಂದ ಮಾತ್ರ ವೋಲೆ ಶೋಯಿಂಕಾಗೆ ನೋಬೆಲ್‌ ಪ್ರಶಸ್ತಿ ಮತ್ತು ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಖ್ಯಾತಿ ಲಭಿಸಿದುವು. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರೆದುದರಿಂದ ಕುವೆಂಪು ಮತ್ತು ಕಾರಂತರು ಅಂತಹ ಪ್ರಶಸ್ತಿ – ಕೀರ್ತಿಗಳಿಂದ ದೂರವುಳಿದರು.

ಇಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವ ‘ಮೋಹ’ವನ್ನು ಎಷ್ಟು ಜನ ಲೇಖಕರು ನಿಗ್ರಹಿಸಬಹುದು? ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ನಲ್ಲಿಯೇ ಬರೆಯುವ ಅಥವಾ ತನ್ನ ಕೃತಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಗೆ ಅನುವಾದಗೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯ ಅರಿವಿನಿಂದ ಬರೆಯುವ ಲೇಖಕನು ಯಾವ ‘ಓದುಗ ವೃಂದ’ವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಬರೆಯುತ್ತಾನೆ? ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಓದುಗರ ಎಲ್ಲೆಯನ್ನು ಮೀರಿ, ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ – ಅಂತಾರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಓದುಗರನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಂಡು ಬರೆಯುವ ಲೇಖಕನ ವಾಙ್ಮಯದ ಮೇಲೆ ಬರುವ ಒತ್ತಡಗಳೇನು? ಒತ್ತಡಗಳು ವಸ್ತು ಹಾಗೂ ನಿರೂಪಣೆ ಇವೆರಡೂ ಪಾತಳಿಗಳಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧರಿಸುವ ‘ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಿರಾಕರಣೆ’ಗಳ ಸ್ವರೂಪವೇನು? ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಲೇಖಕನ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನೇ ಕುಂಠಿತಗೊಳಿಸುವಷ್ಟು ಭಯಾನಕವಾಗಿರುವ ಈ ಸೂಕ್ಷ್ಮದ ಬಗ್ಗೆ ಲೇಖಕರು ಹಾಗೂ ವಿಮರ್ಶಕರು ತೀವ್ರ ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕಾದ ಜರೂರು ಇಂದಿದೆ.

ಒಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ, ಒಂದು ಕಾಲದಲ್ಲಿ ವಸಾಹತುಶಾಹಿಯ ಆಕ್ರಮಣಕ್ಕೊಳಪಟ್ಟು ಅನಂತರ ಕಾಲಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಗಳಿಸಿರುವ ತೃತೀಯ ಜಗತ್ತಿನ ಎಲ್ಲಾ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌/ಫ್ರೆಂಚ್‌ ಭಾಷೆಯ ಸ್ಥಾನಮಾನಗಳ ಸಮಸ್ಯೆ ಒಂದು ಚಕ್ರಭೀಮನ ಕೋಟೆಯಂತಾಗಿದೆ. – ಯಾವ ದಾರಿಯನ್ನು ಹಿಡಿದರೂ ಅದು ಮತ್ತೊಂದು ತಪ್ಪು ದಾರಿಗೆ ಕರೆದೊಯ್ಯುವಷ್ಟು ಸಂಕೀರ್ಣವಾಗಿದೆ. ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಯಾವ ಸುಲಭೋಪಾಯವೂ ಕಾಣುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಈ ಕೋಟೆಯಿಂದ ಹೊರಬರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯಾಪಕ ಹಾಗೂ ಗಾಢ ಚಿಂತನೆಯ ಜರೂರು ಇಂದು ಎಲ್ಲಾ ರಾಜಕೀಯ ಚಿಂತಕರ, ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರ, ಸಾಹಿತಿ – ವಿಮರ್ಶಕರ ಮುಂದಿದೆ. ಇದು ಅತ್ಯಂತ ಜರೂರಿನ ಪ್ರಶ್ನೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಸಾಹತೋತ್ತರ ಚಿಂತನೆ ನಮ್ಮ ಅರಿವಿಗೆ ತಂದಿದೆ. ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬ್ರಾತ್‌ವೇಟ್‌ನ ಹೇಳಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಈ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಸದ್ಯಕ್ಕೆ ಮುಗಿಸಬಹುದೆಂದು ಕಾಣುತ್ತದೆ: “ಕ್ರಾಂತಿ ಭಾಷೆಯಿಂದಲ್ಲ – ಜನರಿಂದಾಗುತ್ತದೆ”  (೧೯೮೪: ೩೧೧).

* * *