ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅನನುಕೂಲತೆ

ಪುರುಷರು ಮತ್ತು ಸ್ತ್ರೀಯರು ತಮ್ಮ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲವನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ನೆಲೆಗೊಂಡ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಶಾಲೆಯ ತರಗತಿಯೊಂದರಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರು ಈ ಕೌಶಲಗಳ ವ್ಯತ್ಯಾಸದಿಂದ ಎಂಥ ತೊಂದರೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ, ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸೋಣ. ಒಂದು ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸರದ ವಿವರಗಳನ್ನು ನೋಡಿ. ಹುಡುಗಿಯರು ಅನನುಕೂಲತೆಗೆ ಒಳಗಾಗುವರೆಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸಲಿದ್ದೇನೆ. ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರು ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ಈ ಅನನುಕೂಲತೆಯ ಬೇರುಗಳಿವೆ.

ಶಿಕ್ಷಣ ವಲಯದಲ್ಲಿ ಅನನುಕೂಲತೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಮುಂದೆ ಹೇಳುವ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ :

ಕೆಲವು ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳು ಬದುಕುವ ಬಗೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಈ ಪದ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ.  ಅನನುಕೂಲತೆ ಎಂಬುದು ಈ ಗುಂಪುಗಳ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ತಳವೂರಿ ಬಿಟ್ಟಿರು ತ್ತದೆ.  ದುಡಿಯುವ ಜನರು, ವಲಸೆ ಬಂದವರು, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರು – ಈ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಸೇರುತ್ತಾರೆ. ಇವರಲ್ಲಿರುವ ಈ ಅನನುಕೂಲತೆಯೇ ಆ ಗುಂಪಿನ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯುವುದರಲ್ಲಿ ಹಿಂದೆ ಬೀಳುವುದಕ್ಕೆ, ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಕಾಣದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ (ಎಡ್ವರ್ಡ್ಸ್, ೧೯೭೯).

ಈ ವಿವರಣೆಯು ತೀರಾ ಈಚಿನದ್ದಾದರೂ ಅನನುಕೂಲತೆಯುಳ್ಳ ಗುಂಪುಗಳ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಹೆಂಗಸರನ್ನು ಸೇರಿಸಿಲ್ಲ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿ. ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಕಳೆದ ಎರಡು ಮೂರು ದಶಕಗಳಿಂದಷ್ಟೇ ಹೆಂಗಸರೂ ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪು ಎಂದೂ, ಅವರು ಅನನುಕೂಲತೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಸೇರುತ್ತಾರೆಂದೂ ಹೇಳುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು ಅನನುಕೂಲತೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳಿಗೂ, ಅವರ ಭಾಷೆಗೂ ಇರುವ ನಂಟನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ‘ಭಾಷೆಯು ಒಂದು ಉಪಭಾಷೆ ಆಗಿರುವುದೇ ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿರಬಹುದು’ ಎನ್ನುತ್ತಾ  ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಓದುವ ವೆಸ್ಟ್‌ಇಂಡೀಸ್ ಮೂಲದ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದೆ ಬೀಳುವುದಕ್ಕೆ ಅವರು ಜಮೈಕನ್ ಕ್ರಿಯೋಲ್ ಎಂಬ ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನ ಬಗೆಯೊಂದನ್ನು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬಳಸುವುದು ಕಾರಣ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ.  ಇದೇ ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಓದುವ ದುಡಿಯುವವರ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದೆ ಬೀಳುವುದಕ್ಕೂ, ಅವರು ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನ ಪ್ರಮಾಣಬದ್ಧವಲ್ಲದ ಉಪಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಬಳಸುವುದಕ್ಕೂ ನಂಟನ್ನು ಹುಡುಕಲಾಗಿದೆ.

ಆದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಒಂದು ಭಾಷಾಪ್ರಬೇಧವನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಮುಂದಾಗಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ, ‘ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ ಹುಡುಗಿಯರೂ ಹುಡುಗರಂತೆ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿರುವ ಎಲ್ಲ ಒಳಗುಂಪುಗಳಿಗೂ ಸೇರಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಂದರೆ, ಎಲ್ಲ ಹುಡುಗಿಯರೂ ಒಂದೇ ಉಪಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತನಾಡುತ್ತಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಈವರೆಗೆ ನಡೆದಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರದ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಡುವ ವಿಷಯ ಬೇರೆಯೇ ಆಗಿದೆ. ಆ ಪ್ರಕಾರ ಹುಡುಗರಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಹುಡುಗಿಯರೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಮಾಣಬದ್ಧ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಜೆನ್ನಿ ಚಶೈರ್ (೧೯೮೨) ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿರುವಂತೆ ಹುಡುಗಿಯರು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಯಾವುದೇ ಉಪಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರೂ, ಕಲಿಯುವಾಗ ಬಹು ಬೇಗನೆ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಮಾಣಬದ್ಧ ಭಾಷಾಪ್ರಭೇದವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿ ಕೊಳ್ಳತ್ತಾರೆ. ಅಂದರೆ, ಶಾಲಾ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಉಪಭಾಷಾ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಅದು ತೊಡಕಾಗುವುದಿಲ್ಲವೆಂದೇ ಹೇಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಮಾತುಕತೆಯ ಕೌಶಲಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುವಾಗ ನಾವು ಕೇವಲ ಮಾತನಾಡುವವರ ಜಂಡರ್, ಕಲಿಕೆಯ ತೊಡಕು ಮತ್ತು ಭಾಷೆ–ಇವುಗಳ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಹುಡುಕಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಜಂಡರ್‌ಗೆ ತಕ್ಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಅವರ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲಗಳೂ ಸೇರಿಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಬಂದಾಗ ಅವರಲ್ಲಿರುವ ಮಾತಿನ  ಕೌಶಲಗಳ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಮುಂಚೂಣಿಗೆ ಬರುತ್ತವೆ. ಯಾವಾಗ ಮಾತಾಡಬೇಕು, ಯಾವಾಗ ಸುಮ್ಮನಿರಬೇಕು, ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ನಯವಾದ ಮಾತನ್ನು ಹೇಗೆ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಕಷ್ಟಪಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಇಕ್ಕಟ್ಟಿನಿಂದಾಗಿ ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಏರುಪೇರುಗಳು ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ.

ಹುಡುಗರು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿರುವ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲಗಳಿಂದಾಗಿ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮೇಲುಗೈ ಪಡೆಯಲು ಅವರಿಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ತರಗತಿಯು ಹೊರಜಗತ್ತಿನ ಕನ್ನಡಿ ಇದ್ದಂತೆ. ತರಗತಿಯ ಒಳಗೂ ಪುರುಷ ಯಜಮಾನ್ಯಕ್ಕೇ ಮನ್ನಣೆ. ಇದರಿಂದ ಹುಡುಗಿಯರ ಕಲಿಕೆಗೆ ತೊಡರುಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಇದೆಲ್ಲವೂ ಹೇಗೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ, ಇದರಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರವೇನು ಎಂಬುದು ಪ್ರಶ್ನೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬಳಸುವ ಭಾಷಿಕ ಹುನ್ನಾರಗಳೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಗಮನಿಸಿ ಕೆಲವು ತೀರ್ಮಾನಗಳಿಗೆ ಬರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ನಾವೀಗ ತರಗತಿಯೊಳಗೆ ಇರುವ ಹುಡುಗ ಹುಡುಗಿಯರ ಭಾಷಿಕ ನಡವಳಿಕೆಯನ್ನೂ ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಯ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದನ್ನೂ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವ ಬಗೆಯನ್ನೂ ವಿವರವಾಗಿ ನೋಡೋಣ.

ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರು ಮಾತಾಡುವ ಬಗೆ ಹುಡುಗಿಯರ ಮಾತಿನ ಬಗೆಗಿಂತ ಬೇರೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅವರು ಹುಡುಗಿಯರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಮಾತಾಡುತ್ತಾರೆ.  ಕೊಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹುಡುಗರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬರೆದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಶ್ನೆಪತ್ರಿಕೆ ಸುಲಭವಾಗಿತ್ತು, ಸರಳವಾಗಿತ್ತು ಎಂದು ಹೇಳಿದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ತಾವೇನು ಬರೆದಿದ್ದೇವೋ, ಅಂಕಗಳು ಎಷ್ಟು ಬರುತ್ತವೋ ಎಂದೆಲ್ಲ ಆತಂಕಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ (ಈ ನಡವಳಿಕೆಗೂ ಫಲಿತಾಂಶಕ್ಕೂ ಸಂಬಂಧವೇನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ). ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನೀಡುವ ಬಗೆಯಲ್ಲೂ ಹುಡುಗರ ದಿಟ್ಟತನ ಗೊತ್ತಾಗುವಂತಿರುತ್ತದೆ. ಅವರು ಉತ್ತರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುತ್ತಾರೆ, ಗಟ್ಟಿದನಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಸಾಕಷ್ಟು ಊಹೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ಸುಮ್ಮನೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಹಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಸಾಬೀತಾಗಿದೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೂ ಗೊತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ‘‘ಈ ಹುಡುಗರು ಗಲಾಟೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ಕೂಗಾಡಿ ನಮಗಿಂತ ತಾವೇ ಜಾಣರೆಂದು ತೋರಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ’’ಎಂದು ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಂಡ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿನಿಯರು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ(ಸ್ಟಾನ್‌ವರ್ತ್ ೧೯೮೧). ಹುಡುಗಿಯರ ಮೌನವನ್ನು ಹುಡುಗರು ತಿರಸ್ಕಾರದಿಂದ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಹುಡುಗಿಯರಲ್ಲೇ ಯಾರಾದರೂ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಸಮರ್ಥರೆಂದು ತೋರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮುಂದಾದರೆ, ಆ ಹುಡುಗಿಯರ ಬಗ್ಗೆ ಉಳಿದ ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಕೋಪ ಬರುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಕೋಪಗೊಳ್ಳುವ ಹುಡುಗಿಯರು ಹುಡುಗರ ಬೆಂಬಲಕ್ಕೆ ನಿಲ್ಲುತ್ತಾರೆ. ಕೂಗಾಡುವುದು ಹೆಣ್ಣಿಗೆ ತಕ್ಕುದಲ್ಲ ಎಂದು ಯಾವ ಹಿಂಜರಿಕೆಯೂ ಇಲ್ಲದೆ ಹೇಳಿಕೊಡಲಾಗುತ್ತದಷ್ಟೇ? ಈ ನೆಲೆಯನ್ನು ಊಹಿಸಿಕೊಂಡು ಹುಡುಗಿಯರು ವಾದ ಹೂಡುವ, ಸವಾಲು ಹಾಕುವ, ಕೂಗಾಡುವ ಮಾತಿನ ಬಗೆಗಳು ತಮಗೆ ತಕ್ಕುದಲ್ಲವೆಂದೂ, ಅದು ತಮ್ಮ ಹೆಣ್ಣು ಚಹರೆಗೆ ಹೊರತಾದುದೆಂದೂ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ.

ಮೌನಗೌರಿಯಂತೆ ಇರುವುದೇ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಹುಡುಗಿಯರ ಆದರ್ಶವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಎಷ್ಟೋ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸುಮ್ಮನಿರುವುದನ್ನೇ ಒಳ್ಳೆಯ ನಡವಳಿಕೆ ಎಂದು ಹೇಳಿಕೊಡಲಾಗು ತ್ತದೆ. ಸದ್ದು ಮಾಡದೆ ತನ್ನ ಪಾಡಿಗೆ ತಾನಿರುವ ಮಗುವನ್ನು ಒಳ್ಳೆಯ ನಡವಳಿಕೆಯ ಮಗುವೆಂದೂ, ರಂಪ ಮಾಡುವ ಮಗುವನ್ನು ಕೆಟ್ಟ ನಡವಳಿಕೆಯ ಮಗುವೆಂದೂ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುತ್ತಾರೆ.  ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ನಡವಳಿಕೆಗೆ ಅಂಕ ಗಳನ್ನು ನೀಡಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರನ್ನು ಕೋರಲಾಯಿತು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ನೀಡಿದ ಅಂಕಗಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹುಡುಗಿಯರೇ ಒಳ್ಳೆಯ ನಡವಳಿಕೆಯ ಮಕ್ಕಳಾಗಿರುತ್ತಿದ್ದರು. ಅದರಲ್ಲೂ ಮಧ್ಯಮ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮೊದಲ ಸ್ಥಾನ ‘‘ಒಂದೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದವರಾದರೂ ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬ ಕಲ್ಪನೆಗೆ ಹುಡುಗರಿಗಿಂತ ಹುಡುಗಿಯರೇ ಹತ್ತಿರವಾಗಿರುತ್ತಾರೆ’’ ಎಂದು ಈ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ(ಕಿಂಗ್ – ೧೯೭೮).  ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಸದ್ದು ಮಾಡದೆ ಮೌನವಾಗಿರುವ ಮೂಲಕ ಒಳ್ಳೆಯ ನಡವಳಿಕೆ ಕುರಿತಂತೆ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊಂದಿರುವ ಮಾನದಂಡಕ್ಕೆ ಹುಡುಗಿಯರು ಬೇಗ ಸಲ್ಲುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗೆ ಮೌನವಾಗಿರುವುದು ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಬೆಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ನಡವಳಿಕೆಯೇ ಎಂಬುದು ಬೇರೊಂದು ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯ. ಕಲಿಕೆಯ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಮುಂದಾಗಿ ತಾವೂ  ಪಾಲುದಾರರಾಗುತ್ತಾ ಕಲಿಯುವುದೇ ಸರಿಯಾದ ವಿಧಾನವೆಂದು ಈಚಿನ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳುವುದೆಂದರೆ ಬೇರೆಲ್ಲ ಸಂಗತಿಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಮಾತಾಡುತ್ತಿರುವುದು ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು, ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು, ನಿಲುವುಗಳನ್ನು ಮಂಡಿಸುವುದು ಇವೆಲ್ಲವೂ ಮಾತಿನ ಮೂಲಕವೇ ನಡೆಯಬೇಕಾದ ಕೆಲಸಗಳು ತಾನೇ?ಸುಮ್ಮನಿರುವುದು ಎಂದರೆ ತೆಪ್ಪಗಿರುವುದು. ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ನೆಲೆಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳದಿರುವುದು. ಹೀಗಿರುವ ಮಗು ಕಲಿಕೆ ಯಲ್ಲಿ ಇಡಿಯಾಗಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳಲಾರದು.

ಹುಡುಗರು ಹೆಚ್ಚು ಕೂಗಾಡುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಕಟ್ಟುಪಾಡುಗಳಿಗೆ ಸಿಕ್ಕಿಕೊಳ್ಳದೆ ನಡೆಯುವುದರಿಂದ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಅವರ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ಹರಿಸುವುದನ್ನು ನೋಡುತ್ತೇವೆ. ಅಮೆರಿಕ, ಬ್ರಿಟನ್ ಮತ್ತು ಸ್ವೀಡನ್ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ನಡೆಯುವ ಮಾತುಕತೆಯ ಬಗೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದವರು ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ನಿಲುವನ್ನೇ ತಲುಪಿದ್ದಾರೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗಿಯರಿಗಿಂತ ಹುಡುಗರ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಒಟ್ಟು ತರಗತಿ ನಡೆಯುವ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮೂರನೆಯ ಎರಡು ಭಾಗದಷ್ಟು ಹುಡುಗರಿಗೇ ಮೀಸಲು. ಜೋನ್ ಸ್ವಾನ್ ಮತ್ತು ಅವನ ಸಹೋದ್ಯೋಗಿಗಳು ನಡೆಸಿದ ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗದ ವಿವರಗಳನ್ನು ಈಗ ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಅವರು ಎರಡು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಂಡರು. ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆ ಇತ್ತು. ಇಪ್ಪತ್ತು ನಿಮಿಷಗಳ ಅವಧಿಯ ವಿಡಿಯೋ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಎರಡೂ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡರು ಒಟ್ಟಾರೆ ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರದೇ ಮೈಲುಗೈ.  ಅವರೇ ಹೆಚ್ಚು ಸರದಿಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡರು. ಅವರು ನುಡಿದ ಪದಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯೂ ಹೆಚ್ಚು. ಎರಡೂ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತಾಡದೇ ಇದ್ದ ಹುಡುಗರೂ ಇದ್ದರು.  ಮಾತಾಳಿಗಳಾದ ಹುಡುಗಿಯರೂ ಇದ್ದರು.

ಮೊದಲ ಗುಂಪಿಗೆ ಯಾರು ಬೇಕಾದರೂ ಮಾತಾಡಬಹುದಾದ ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡಲಾಗಿತ್ತು.ಈ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರು ನಲವತ್ತೊಂದು ಬಾರಿ ಮಾತಾಡಿದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ಹದಿಮೂರು ಬಾರಿ ಮಾತ್ರ ಮಾತಾಡಿದ್ದರು. ವಿಡಿಯೋ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯಾರ ಕಡೆ ನೋಡುತ್ತಿದ್ದರೋ ಅದಕ್ಕೂ ಆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾತಾಡಿದ್ದಕ್ಕೂ ಸಂಬಂಧವಿದ್ದುದು ಕಂಡು ಬಂತು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮೆಡೆಗೆ ನೋಡಿದಾಗಲೆಲ್ಲ ಹುಡುಗರು ಮಾತಾಡುತ್ತಿದ್ದರು.  ಒಟ್ಟು ಅವಧಿಯ ಶೇಕಡಾ ೬೧. ೩ ರಷ್ಟು ಸಮಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ನೋಟ ಹುಡುಗರ ಕಡೆಗೇ ಹರಿದಿತ್ತು. ಅದರಲ್ಲೂ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಉತ್ತರ ಬೇಕೆನಿಸುವ ಹೊತ್ತಿನಲ್ಲಂತೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗರನ್ನಷ್ಟೇ ನೋಡುತ್ತಿದ್ದರು.

ಎರಡನೆಯ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೇಳಿದಾಗಷ್ಟೇ ಮಾತಾಡಬೇಕೆಂಬ ಕಟ್ಟನ್ನು ಮಾಡಲಾಗಿತ್ತು. ಹೀಗಿದ್ದರೂ, ಹುಡುಗರದ್ದೇ ಮೇಲುಗೈ ಆಗಿತ್ತು. ಯಾರು ಕೈ ಮೇಲೆತ್ತುವರೋ ಅವರಲ್ಲೊಬ್ಬರನ್ನು ಮಾತಾಡಲು ಹೇಳಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ದಿಟ್ಟ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು (ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಹುಡುಗರು) ಕೈ ಎತ್ತುತ್ತಿದ್ದರು. ಅದರಲ್ಲೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ದೃಷ್ಟಿ ತಮ್ಮತ್ತ ಹಾಯ್ದಾಗಲಂತೂ ಇನ್ನಷ್ಟು ಉಮೇದಿನಿಂದ ಕೈ ಎತ್ತುತ್ತಿದ್ದರು. (ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಪ್ರಶ್ನೆ ಕೇಳಲು ಮೊದಲು ಮಾಡಿದಾಗ ತಮ್ಮ ನೋಟವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಡೆಗೆ ಹಾಯಿಸುತ್ತಿದ್ದರು.  ಒಟ್ಟು ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಶತ ೬೫ ಭಾಗ ಅವರ ನೋಟ ಹುಡುಗರ ಕಡೆಗೇ ನೆಟ್ಟಿದ್ದು ಕಂಡು ಬಂತು. ಹುಡುಗಿಯರು ಕೈ ಎತ್ತುತ್ತಿದ್ದರಾದರೂ ಆ ವೇಳೆಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಅವರ ಆಯ್ಕೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಉತ್ತರಿಸಲು ಕರೆದಾಗಿರುತ್ತಿತ್ತು. ಹೀಗಾಗಿ, ಹುಡುಗಿಯರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಕಡಿಮೆ ಇತ್ತು.

ಸ್ವಾನ್ ಅವರು ಈ ವಿವರಗಳನ್ನು ನೀಡಿ ಹುಡುಗ ಹುಡುಗಿಯರು ಎಂಬ ವ್ಯತ್ಯಾಸವು ಅವರ ಮಾತಾಡುವಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಏಕೆಂದರೆ, ಮಾತಾಡದ ಹುಡುಗರಿದ್ದರು, ಹೆಚ್ಚು ಮಾತಾಡುವ ಹುಡುಗಿಯರೂ ಇದ್ದರು. ಇಷ್ಟಿದ್ದರೂ ಎರಡೂ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಹೇಗಾದರೂ ಮಾಡಿ ಹುಡುಗರೇ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಮೇಲುಗೈ ಪಡೆದಿದ್ದರು.  ಅಂದರೆ, ಮೇಲುಗೈ ಪಡೆಯಬೇಕಾದರೆ, ಮಾತಾಡುವವರು ಗೊತ್ತಾದ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಇರುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸ್ವಾನ್ ಇನ್ನೂ ಒಂದು ವಿಷಯ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಹುಡುಗಿಯರು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ನಡವಳಿಕೆಯೂ ಕೂಡ ಇನ್ನೊಂದೆಡೆಯಿಂದ ಹುಡುಗರಿಗೆ ಮೇಲುಗೈ ಪಡೆಯಲು ದಾರಿ ಮಾಡಿ ಕೊಟ್ಟಿದೆ. ಅಂದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗರ ಯಜಮಾನಿಕೆ ನೆಲೆಸಲು ನೆರವಾಗಿದ್ದಾರೆ.

ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗರ ಕಡೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ಹರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಮಾತಾಡುವಂತೆ ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಸಂಗತಿಯಾಗಿದೆ. ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಇದು ಇಂಗ್ಲೆಂಡಿನ ಮ್ಯಾಂಚಸ್ಟರ್‌ನಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಪ್ರಯೋಗ.  ಇದರಲ್ಲಿ ಎರಡು ಸಾವಿರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಹತ್ತು ಸಹಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಲೆಗಳಿಂದ ಆಯ್ದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿತ್ತು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪ್ರಯೋಗಕ್ಕೆ ಒಳಗಾದಾಗ ಹನ್ನೊಂದು ವರ್ಷದವರಾಗಿದ್ದರು. ಅವರಿಗೆ ೧೩, ೧೪ ವರ್ಷಗಳಾಗುವವರೆಗೂ ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆದಿತ್ತು. ಈ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೇ ಅವರು ತಮ್ಮ ಮುಂದಿನ ಓದಿನ ವಿಷಯವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಿತ್ತು. ಈ ಪ್ರಯೋಗಕ್ಕೆ ಎರಡು ಗುರಿಗಳಿದ್ದವು. ಒಂದು, ಹುಡುಗಿಯರು ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು (ಅದರಲ್ಲೂ ಭೌತ ಮತ್ತು ರಾಸಾಯನಿಕ ವಿಜ್ಞಾನ) ಏಕೆ ಆಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು.  ಎರಡು, ಅವರಲ್ಲಿರುವ ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ತಡೆಯಲು ಬೇಕಾದ ದಾರಿಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ನಡೆಯುವ ಮಾತುಕತೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಸರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಿದರೆ, ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ದೊರಕುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸರಿದೂಗಿಸಬಹುದು ಎಂಬುದು ಈ ಪ್ರಯೋಗ ತಂಡದ ನಿಲುವಾಗಿತ್ತು. ಒಟ್ಟು ಮೂವತ್ನಾಲ್ಕು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಈ ತಂಡ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದೆ. ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಅವಕಾಶಗಳು ದೊರಕುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮೊದಲೇ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಮನದಟ್ಟು ಮಾಡಿಕೊಡಲಾಗಿತ್ತು. ಪ್ರಯೋಗದ ಗುರಿಯೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ತಿಳಿದಿತ್ತು. ಗಮನಿಸಲಾದ ಇಪ್ಪತ್ತು ಪಾಠಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗರಿಗೆ ನೀಡಿದಷ್ಟೇ ಗಮನವನ್ನು ಹುಡುಗಿಯರಿಗೂ ನೀಡಿದರು. ಇದೊಂದು ಒರಟಾದ ವಿಧಾನವೇನೋ ಹೌದು.  ಏಕೆಂದರೆ, ಗಮನ ನೀಡುವಾಗ ಎಷ್ಟು ಮಾತಾಡಿದರು ಮತ್ತು ಯಾವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಹುಡುಗಿಯರನ್ನು ಉದ್ದೇಶಿಸಿ ಮಾತಾಡಿದರು ಎಂಬುದನ್ನೆಲ್ಲ ದಾಖಲಿಸಿಲ್ಲ. ಈ ಪ್ರಯೋಗದ ಕರ್ತೃ ಸ್ಪೆಂಡರ್ (೧೯೯೨) ತುಂಬಾ ನಿರಾಶಾವಾದಿಯಂತೆ ತೋರುತ್ತಾಳೆ. ಎಷ್ಟೇ ಪ್ರಯತ್ನ ಪಟ್ಟರೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗ ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಒಂದೇ ಸಮನಾದ ಗಮನವನ್ನು ನೀಡುವಲ್ಲಿ ಸೋಲುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಆಕೆ ಹೇಳುತ್ತಾಳೆ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ, ಅಧ್ಯಾಪಕಿಯರು ಅಧ್ಯಾಪಕರಗಿಂತ ಈ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗೆಲುವು ಪಡೆದಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಮುಕ್ಕಾಲು ಭಾಗ ಅಧ್ಯಾಪಕಿಯರಿಗೆ ಈ ಸಾಧನೆ ಸಾಧ್ಯವಾದರೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕರಲ್ಲಿ ಅರ್ಧದಷ್ಟು ಜನ ಮಾತ್ರ ಗೆಲುವು ಪಡೆದಿದ್ದರು.

ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಹೊರಬಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಸಂಗತಿಯೆಂದರೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಾವೇನು ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದೇವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಂಕಿಸಂಖ್ಯೆಗಳ ಮೂಲಕ ತೋರಿಸಿದಾಗ ಅವರಿಗದು ತಲೆಬುಡವಿಲ್ಲದ ಸಂಗತಿ ಎನಿಸಿತ್ತು. ತಾವು ಹುಡುಗರ ಬಗ್ಗೆ ಓಲುವೆ ಹೊಂದಿದ್ದನ್ನು ನಂಬಲು ಅವರು ಸಿದ್ಧರಿರಲಿಲ್ಲ. ತಾವು ‘‘ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ನೀಡುತ್ತಿದ್ದೇವೆಂದು ತಿಳಿದುಕೊಂಡಿದ್ದಾಗಿ’’ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹೇಳಿಕೊಂಡರು.

ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಂತಮ್ಮಲ್ಲೇ ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಯ ಚಹರೆಗಳನ್ನು ಕಂಡಾಗ ಹುಡುಗ ಹುಡುಗಿಯರ ನಡುವೆ ಇರುವ ತಾರತಮ್ಯ ಎದ್ದು ಕಾಣುವಂತಿತ್ತು. ಹುಡುಗರು ಹುಡುಗಿಯರನ್ನು ರೇಗಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಹುಡುಗಿಯರು ಪ್ರಶ್ನೆ ಕೇಳಿದರೆ ಹುಡುಗರು ಗೊಣಗುತ್ತಿದ್ದುದು ಕಂಡುಬಂತು. ಆದರೆ, ಯಾವ ಹುಡುಗಿಯೂ ಹೀಗೆ ಹುಡುಗರನ್ನು ಗೇಲಿ ಮಾಡುವುದು, ಕೀಳಾಗಿ ನೋಡುವುದು ಕಂಡುಬರಲಿಲ್ಲ. ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರ ನಡುವಣ ಈ ತಾರತಮ್ಯ ಡಚ್ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದರಲ್ಲಿ ಇನ್ನಷ್ಟು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ(ಮಿಲ್‌ಮನ್ ೧೯೮೩). ಡಚ್ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮೂರು ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ವಿಂಗಡಿಸಿದರು.  ಬರೀ ಹುಡುಗರ ಗುಂಪು ಒಂದು. ಬರೀ ಹುಡುಗಿಯರದು ಇನ್ನೊಂದು ಗುಂಪು.  ಮೂರನೆಯ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಇಬ್ಬರೂ ಇದ್ದರು. ಮೂರು ಗುಂಪುಗಳು ವಿಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದರಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿದ್ದರು. ಗುಂಪುಗಳ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ವಿಡಿಯೋ ದಾಖಲೆ ಮಾಡಲಾಯಿತು. ಬರೀ ಹುಡುಗರು, ಇಲ್ಲವೇ ಬರೀ ಹುಡುಗಿಯರು ಇದ್ದ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಸಹಕರಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಇಬ್ಬರೂ ಇದ್ದ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರು ಯಜಮಾನಿಕೆ ತೋರಿದರೆ ಹುಡುಗಿಯರು ಅದನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಂತೆ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದರು.  ಈ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರೇ ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಸಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ವರದಿ ನೀಡಿದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ನೆರವು ನೀಡುತ್ತಾ ಎಲ್ಲ ಮುಗಿದ ಮೇಲೆ ಜಾಗವನ್ನು ಶುಚಿಗೊಳಿಸಿದರು.

ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಚರ್ಚೆಗಾಗಿ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಷಯ ಏನಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಹುಡುಗರ ಆಸಕ್ತಿಯ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಾಠಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಏಕೆಂದರೆ, ಹೆಣ್ತನವನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿದರೆ ಆಗ ಹುಡುಗರು ಕೂಗಾಡಿ ಎದುರು ಬೀಳುತ್ತಾರೆ ಎನ್ನುವುದು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಗೊತ್ತು. ಆದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ಗೊಣಗದೆ ಹುಡುಗರ ವಿಷಯಗಳ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ (ಕ್ಲಾರಿಕೊಟ್ಸ್ ೧೯೭೮). ಹುಡುಗಿಯರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ನಡೆಸಿದ ಯತ್ನ ಗಳಿಗೆ ಒಂದೇ ಸಮನಾದ ಯಶಸ್ಸು ಸಿಕ್ಕಿಲ್ಲ. ಎಲಿಜಬತ್ ಸಾರಾ(೧೯೮೦) ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಸಿದ್ದಾರೆ. ಗಗನಯಾತ್ರೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಪಾಠವೊಂದನ್ನು ಮಾಡುವಾಗ ಹುಡುಗಿಯರೂ ಇದ್ದರು. ಆ ಪಾಠದಲ್ಲಿ ‘ಅವನು’(ಪುರುಷವಾಚಿ)ಇದ್ದ ಕಡೆಯಲ್ಲಿ ‘ಅವಳು’(ಸ್ತ್ರೀ ವಾಚಿ) ಎಂದು ಬದಲಿಸಿದರು. ಹುಡುಗರೆಲ್ಲ ಗಗನ ಯಾತ್ರಿಣಿ ಎಂಬ ಮಾತನ್ನೇ ಜೋರಾಗಿ ವಿರೋಧಿಸಿದರು. ತಾವು ಆಮೇಲೆ ಬರೆದ ಉತ್ತರಗಳಲ್ಲಿ ಗಗನ ಯಾತ್ರಿಕ ಎಂಬ ಪದವನ್ನೇ ಬಳಸಿದರು. ಹುಡುಗಿಯರಾದರೋ ಗಗನಯಾತ್ರಿಣಿಯನ್ನೇ ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿದ್ದರು. ಇದರಿಂದ ಹುಡುಗಿಯರನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಿದ್ದು ಗೆಲುವನ್ನು ಕಂಡಿದೆ ಎಂದು ಸಾರಾ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಎಲಿಯಟ್(ಸ್ಪೆಂಡರ್ ೧೯೮೦ರಲ್ಲಿ ಉಲ್ಲೇಖಿ ಸಿದ್ದು) ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಯೋಗ ಮಾಡಿದರು. ಪಾಠ ಯುದ್ಧವನ್ನು ಕುರಿತದ್ದಾಗಿತ್ತು.  ಈ ಪಾಠದಲ್ಲಿ ಹುಡುಗಿಯರನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಗುರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರು. ಆದರೆ, ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಹುಡುಗಿಯರ ಮಾತಿಗೆ ಹುಡುಗರ ಗೇಲಿಯೇ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿತ್ತು. ಪಾಠದುದ್ದಕ್ಕೂ ಹುಡುಗಿಯರು ತುಂಬಾ ಮುಜುಗರ ಪಟ್ಟರು. ತಮ್ಮ ನಿಲುವನ್ನು ಮುಂದಿಡಲು ಸೋತುಹೋದರು. ಈ ಎರಡೂ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ತರಗತಿಯ ಮಾತು ಕತೆಗಳಲ್ಲಿ ಹುಡುಗಿಯರು ಪಾಲೊಳ್ಳದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಏನು ಕಾರಣ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿತಿವೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ಹುಡುಗರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಇರುವ ವಿಷಯಗಳು ಪಾಠದಲ್ಲಿ ಇದ್ದರಂತೂ ಹುಡುಗಿಯರು ತೆಪ್ಪಗಿರುವುದೇ ಹೆಚ್ಚೆಂದು ತಿಳಿದಿವೆ.

ಒಂದು ವೇಳೆ ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಅನುಕೂಲಕರವಾದ ಸಂದರ್ಭ ಇದ್ದರೂ ಆಗ ಕೂಡಾ ಅವರಿಗೆ ಈ ಅವಕಾಶ ಸಿಗದಂತೆ ಮಾಡುವ ಹಲವು ಹುನ್ನಾರಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯ ಕೌಶಲವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಪಬ್ಲಿಕ್ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಬಾಯ್ದೆರೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯುಂಟು. ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಒಬ್ಬರೇ ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವುದು ಈ ಎರಡೂ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಗುಂಪಿನ ಮಾತುಕತೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬರೊಡನೊಬ್ಬರು ಹೇಗೆ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲವನ್ನು ಬಳಸುವರು ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಗುರಿ ಇದೆ. ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಒಬ್ಬರೊಡನೊಬ್ಬರು ಮಾತಾಡುವ ಕೌಶಲ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗೊತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಅವರು ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮ ಸಾಧನೆ ಮಾಡಬಲ್ಲರೆಂದು ತಿಳಿಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಈ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆದಿದೆ. (ಜೆಂಕಿನ್ ಮತ್ತು ಚಶೈರ್ – ೧೯೯೦, ಚಶೈರ್ ಮತ್ತು ಜೆಂಕಿನ್ – ೧೯೯೧) ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಹದಿನಾಲ್ಕು ವರ್ಷದ ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರು ಗುಂಪು ಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಚರ್ಚೆ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ಬಾಯ್ದೆರೆ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಗವಾಗಿದೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನವು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಈ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಗುರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಈ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಹುಡುಗರಿಗಿಂತ ಹುಡುಗಿಯರೇ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪಡೆದದ್ದು ಕಂಡುಬಂತು.

ಆದರೆ, ಈ ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಸಿದವರು ಮುಂದಿಡುವ ಕೆಲವು ಸಂಗತಿಗಳು ತಲೆಬಿಸಿ ಮಾಡುತ್ತವೆ.  ಒಂದು, ಮಾತುಕತೆ ಆಡುವ ಹುಡುಗಿಯರಿಂದಾಗಿ ಇಡೀ ಗುಂಪಿಗೆ ನೆರವಾಗಿದೆ. ಹುಡಗಿಯರ ಈ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಹುಡುಗರು ಮಾತುಕತೆಯನ್ನು ಕಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ, ಹುಡುಗರಿಂದ ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಯಾವ ಬೆಂಬಲವೂ ದೊರಕಲಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲದ ಏಣಿಯನ್ನೇರಿ ಹುಡುಗರು ತಮ್ಮ ಗುರಿ ಸಾಧಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದಾಯ್ತು. ಹುಡುಗಿಯರಲ್ಲಿ ಎಳವೆಯಿಂದ ನೆಲೆಗೊಂಡ ಕೌಶಲಗಳು ಹುಡುಗರಿಗೆ ನೆರವಾಗಿವೆ. ಎರಡು, ಅಧ್ಯಾಪಕರು  ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಅಳತೆಗೋಲನ್ನೇ ಬಳಸಿದ್ದು ಕಂಡು ಬಂತು.  ಹುಡುಗರೇನಾದರೂ ಸಹಕರಿಸುವ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತಾಡಿದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಉದಾರವಾಗಿ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಆದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಹೆಚ್ಚು ಕಠಿಣವಾಗಿದ್ದರು. ಮೂರು, ಅಧ್ಯಾಪಕರಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಹೆಂಗಸರು ಮತ್ತು ಗಂಡಸರು, ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ಅಳೆಯುತ್ತಿದ್ದುದು ಕಂಡು ಬಂತು.

ಈ ಕೊನೆಯ ಸಂಗತಿ ಶಾನ್ ವೇರಿಂಗ್ (೧೯೯೩) ಅವರ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಮತ್ತಷ್ಟು ಗಟ್ಟಿಗೊಂಡಿದೆ. ಇವರು ಸ್ಕಾಟ್ಲೆಂಡ್‌ನಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಇಂಥದೇ ಬಾಯ್ದೆರೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಗುರಿಪಡಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಹುಡುಗರೂ ಹುಡುಗಿಯರೂ ಗುಂಪು ಮಾತುಕತೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿದ ವಿಡಿಯೋ ದಾಖಲೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ತೋರಿಸಲಾಯಿತು. ಈ ದಾಖಲೆಗಳು ಆರು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ್ದವು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಪೈಪೋಟಿಯ ಕೌಶಲಗಳಿಗೆ (ಸವಾಲು ಹಾಕುವುದು, ತಳ್ಳಿ ಹಾಕುವುದು, ಸರದಿಯ ಅವಧಿ ಮೀರಿದರೂ ಮಾತಾಡುವುದು )ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡಿದರು. ಅಧ್ಯಾಪಕಿಯರು ನೆರವು ನೀಡುವ ಕೌಶಲಗಳಿಗೆ (ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಮಾತನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವುದು, ಹಿಂದೆ ಮಾತಾಡಿದವರ ಮಾತಿನ ಎಳೆಯನ್ನು ಹಿಡಿದು ಮುಂದುವರೆಯುವುದು. ಬೇರೆಯವರು ಮಾತುಕತೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವಂತೆ ಮಾಡಲು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು)ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡಿದ್ದರು.

ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಹುಡುಗಿಯರು ಇಲ್ಲವೇ ಹೆಂಗಸರನ್ನು ಒಂದು ಗುಂಪಾಗಿ ನೋಡಿದರೆ ಅವರ ನಡುವಣ ಸಂಬಂಧ, ಅವರು ಬಳಸುವ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಅನುಭವಿಸುವ ಅನನುಕೂಲತೆ- ಇವೆಲ್ಲವೂ ಹೆಣೆದುಕೊಂಡಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಒಂದು, ಹೆಂಗಸರು ಮತ್ತು ಅವರ ಅನನುಕೂಲತೆಗಳ ಸಂಬಂಧ ಎದ್ದು ಕಾಣುವಂತೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.  ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹುಡುಗಿಯರು ಚೆನ್ನಾಗಿಯೇ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಹೆಂಗಸರನ್ನು ಅನನುಕೂಲತೆಯುಳ್ಳ ಗುಂಪು ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ಸುಲಭವಾಗಿರಲಿಲ್ಲ.  ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯುದ್ದಕ್ಕೂ ಹುಡುಗಿಯರದ್ದೇ ಮೇಲುಗೈ. ಅದರಲ್ಲೂ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತುಂಬ ಮುಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ, ಈ ಸಾಧನೆ ಮುಂದಿನ ಹಂತಗಳಿಗೆ ಬಂದಾಗ ಬೇರೆಯಾಗಿಯೇ ತೋರುತ್ತದೆ. ಮಾನವಿಕ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಹುಡುಗಿಯರು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೆಚ್ಚು. ಭೌತವಿಜ್ಞಾನದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಎಪ್ಪತ್ತರಿಂದ ಎಂಬತ್ತು ಪ್ರತಿಶತ, ರಸಾಯನ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಅರವತ್ತು ಪ್ರತಿಶತ ಅಭ್ಯರ್ಥಿಗಳು ಹುಡುಗರೇ ಆಗಿರುತ್ತಾರೆ. ತಾಂತ್ರಿಕ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಬಂದರೆ, ೧೯೯೦ ರಲ್ಲಿ ಎಂಬತ್ತೆರಡು ಪ್ರತಿಶತ ಅಭ್ಯರ್ಥಿಗಳು ಹುಡುಗರೇ ಆಗಿದ್ದರು. ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಎ ದರ್ಜೆ ಪಡೆದವರಲ್ಲಿ ೮೮ ಪ್ರತಿಶತ ಹುಡುಗರೇ ಇದ್ದರು. ವಿಜ್ಞಾನ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನಗಳಿಗೆ ಮನ್ನಣೆ ನೀಡುವ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಹುಡುಗಿಯರು ಅನನುಕೂಲತೆಯ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೇರುತ್ತಾರೆಂಬುದು ಇದರಿಂದ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ.

ಶಾಲಾಶಿಕ್ಷಣ ಮುಗಿದ ಮೇಲೆ ಏನಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಹುಡುಗಿ ಯರಿಗಿರುವ ಅನನುಕೂಲತೆ ಇನ್ನಷ್ಟು ಎದ್ದು ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಇರುವ ಕೆಲಸಗಳೆಲ್ಲ ಕಡಿಮೆ ಸಂಬಳದವು. ಆ ಕೆಲಸಗಳಿಗೆ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗೌರವವೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಮೇಲ್‌ಸ್ತರದ ಉದ್ಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ(ವಾಸ್ತುಶಿಲ್ಪಿಗಳು, ವಕೀಲರು, ಅಕೌಂಟೆಂಟ್ ಗಳು, ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ಪ್ರಾಧ್ಯಾಪಕರು, ಆಡಳಿತಾಧಿಕಾರಿಗಳು ಮುಂತಾದವು) ನೂರಕ್ಕೆ ಹತ್ತು ಜನ ಮಾತ್ರ ಹೆಂಗಸರಿರುತ್ತಾರೆ. ‘ಸೋಶಿಯಲ್ ಟ್ರೆಂಡ್ಸ್’ ಪತ್ರಿಕೆ ೧೯೯೧ರಲ್ಲಿ ನಡೆಸಿದ ಸಮೀಕ್ಷೆಯಿಂದ ಒಂದು ಸಂಗತಿ ಗೊತ್ತಾಯಿತು. ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ೧೯೮೧ರಲ್ಲಿ ನೂರಕ್ಕೆ ನಲವತ್ತೊಂದು ಜನ ಹುಡುಗಿಯರು ಇದ್ದರೆ, ೧೯೯೧ರ ವೇಳೆಗೆ ಅವರು ನೂರಕ್ಕೆ ನಲವತ್ತೇಳು ಜನರಿದ್ದರು.  ಹೀಗಿದ್ದರೂ, ಅವರ ಸಂಖ್ಯೆ ಅರ್ಧಕ್ಕೂ ಕಡಿಮೆ.

ತರಗತಿಗಳ ವ್ಯವಹಾರವನ್ನು ನೆಲೆಯಾಗಿರಿಸಿಕೊಂಡು ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರನ್ನು ಭಾಷಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿಯೇ  ನೋಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದು ಗೊತ್ತಾಗಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಹುಡುಗಿಯರು ಮತ್ತು ಹುಡುಗರು ತರಗತಿಯೊಳಗೆ ಬಳಸುವ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತೋರುವ ತಾರತಮ್ಯವೇ ಗಂಡು ಯಜಮಾನಿಕೆಗೆ ಕುಮ್ಮಕ್ಕು ನೀಡುವಂತಿದೆ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಎಲ್ಲರೂ ಇದಕ್ಕೆ ಬೆಂಬಲ ನೀಡುವವರೇ ಆಗಿದ್ದಾರೆ: ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗರ ಕಡೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಮಾತಾಡಿ ಹುಡುಗಿಯರ ಅವಕಾಶ ಹತ್ತಿಕ್ಕುವ ಮೂಲಕ, ಮತ್ತು ಹುಡುಗಿಯರು ಕಡಿಮೆ ಮಾತಾಡುವ ಮೂಲಕ, ಗಂಡು ಯಜಮಾನಿಕೆಗೆ ಒತ್ತಾಸೆಯಾಗುತ್ತಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವ ಹೊತ್ತಿಗಾಗಲೇ ಹುಡುಗಿ ಯರಲ್ಲಿ ನೆಲೆಗೊಂಡಿರುವ ಸಹಕರಿಸುವ ಮಾತಿನ ಕೌಶಲಕ್ಕೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬೆಲೆಯೇ ಇಲ್ಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಹುಡುಗರಲ್ಲಿರುವ ಪೈಪೋಟಿ ನೆಲೆಯ ಕೌಶಲಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮನ್ನಣೆ. ಒಂದು ವೇಳೆ, ಹುಡುಗ ಹುಡುಗಿಯರು ಒಟ್ಟಾಗಿದ್ದು ಮಾತುಕತೆ ನಡೆಯುವಾಗ ಸಹಕರಿಸುವ ಕೌಶಲದ ಅಗತ್ಯ ಬಿದ್ದರೆ ಈ ಕೌಶಲವಿರುವ ಹುಡುಗಿಯರ ನೆರವಿನಿಂದ  ಹುಡುಗರು ತಮ್ಮ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಮೆರೆಯುತ್ತಾರೆ.  ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಯನ್ನು ಅರಿತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಒತ್ತಡವನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಸೂಚನೆ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹುಡುಗಿಯರನ್ನು ಮಾತುಕತೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂದೂ, ಅವರು ಹೇಳುವುದನ್ನು ಕೇಳಬೇಕೆಂದೂ ಈ ಶಾಲೆಗಳು ಹೇಳುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಗಂಡು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಇವರಿಬ್ಬರ ಪಾತ್ರಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮತ್ತು ಆ ಪಾತ್ರಗಳ ನಡುವೆ ಸಮಾನತೆ ಎಂಬುದು ಇಲ್ಲವೆಂದು ನಂಬಿರುವ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೆ ಗೆಲುವು ಸಿಗಲಾರದು.

—-
ಆಕರ: Women, Man and Gender – ಜೆನ್ನಿಫೆರ್ ಕೋಟ್ಸ್